根據國際文獻資料和問卷調查結果，特教教師、普教教師以及特殊教育行政 人員對於我國特教教師教學節數的看法，分析如下。
(一) 臺灣高級中等以下學校普教教師每週教學節數之國際比較
本研究臺灣國小專任教師之每週教學節數，係採用 2013 年我國 18 縣市教學 節數，計算得出平均每週教學節數為 19.5 節，再以每節課 40 分鐘，所以每週共 計 780 分，因此以 60 分鐘計算得到平均每週國小教學時數為 13.00 小時（19.50 節*40 分/60 分=13 小時)。OECD 各國國小教師平均每週教學時數乘以 60 除以 40，得到 OECD 會員國的國小教師平均每週 40 分鐘的教學節數。2013 年臺灣 18 縣市國中教學節數的平均值為 17.44 節，每節課 45 分鐘，每週共計 784.8 分，
推算得出臺灣平均每週國中教學時數為 13.08 小時（17.44 節*45 分/60 分=13.08 小時)。OECD 各國國中教師平均每週教學時數乘以 60 除以 45，得到臺灣和 OECD 會員國一致標準的教學節數。臺灣高級中等學校專任教師之每週平均基本教學節 數為 16.67 節，乘以每節課 50 分鐘，每週共計 833.5 分，因此教師的平均每週教 學時數為 13.89 小時（16.67 節*50 分/60 分=13.89 小時）；而 OECD 各國高級中 等學校教師平均每週教學時數乘以 60 除以 50，得到臺灣和 OECD 會員國一致標 準的教學節數。
OECD 會員國部分國家和臺灣普教國小教師教學節數比較如表 5，國中教師 每週教學節數比較如表 6，高級中等學校教師每週教學節數之比較如表 7。
表 5 OECD 會員國部分國家和臺灣普教教師國小教師每週教學節數之比較
國家 國小每班
學生人數 一年學習週數
國小教師平均每 週教學時數
(60 分鐘)
國小教師平均每 週教學節數
(40 分鐘) 美國 20.0 36 30.47 45.71 澳洲 23.5 40 21.83 32.75 OECD
各國平均值 21.2 38 20.79 31.19 韓國 26.3 40 20.30 30.45 日本 27.9 40 18.28 27.42 臺灣 23.74 40 13.00 19.50
表 6 OECD 會員國部分國家和臺灣普教教師國中教師每週教學節數之比較 國家 國中每班
學生人數
一年學習 週數
國中教師平均每週 教學時數(60 分鐘)
國中教師平均每週 教學節數(45 分鐘) 美國 23.2 36 29.67 39.56
澳洲 23.5 40 20.28 27.03 OECD
各國平均值 23.3 38 18.66 24.88 韓國 34.0 40 15.53 20.70 日本 32.7 40 15.05 20.07 臺灣 30.09 40 13.08 17.44
表 7 OECD 會員國之國家和臺灣普教教師高級中等學校專任教師每週教學節數之比較 國家 一年學習週數 高級中等學校教師平均
每週教學時數(60 分鐘)
高級中等學校教師平均 每週教學節數(50 分鐘)
美國 36 29.19 35.03
澳洲 40 20.05 24.06
OECD
各國平均值 37 17.95 21.54
韓國 40 15.23 18.27
臺灣 40 13.89
16.67
日本 39 13.08 15.69
註：OECD資料並未呈現各國高中階段的每班學生人數。
本研究以臺灣和 OECD 各國平均值，以及美國和韓國、日本、澳洲和等國 家進行比較，發現臺灣、韓國和澳洲三國的一年學習週數均為 40 週，OECD 的 各國平均值則略少於臺灣 2 週。比較臺灣和其他國家教師的每週教學節數發現：
臺灣國小到高中職教師的每週教學節數，皆明顯低於其他國家，僅有日本在高中 職教師的每週教學節數少於臺灣的教師 1 節課。美國的一年學習週數為最低是 36 週，每班級學生人數也都是最低，但是教師平均每週教學節數超過 30 節卻是 國際間最高的國家，主要原因是美國的一年學習週數比其他國家少，所以相對每 週教學時數和節數若統一採用 60 分鐘為基數，則會呈現比其他國家高的數據。
其次，從表 5 和表 6 的國小/國中每班學生人數之比較發現：我國的國中小 學每班學生人數明顯比日本和韓國為低，卻比 OECD 各國平均值、美國和澳洲 為高。再者，從表 5、表 6 和表 7 可知，我國普通教育的國小教師/國中教師/高 級中等學校教師平均每週教學節數分別為 19.50 節、17.44 節、15.69 節，明顯低 於 OECD 各國平均值、美國、澳洲、韓國和日本。簡言之，我國普教教師平均 每週教學節數屬於負荷較輕的國家，此結果和詹朕勳（2013）的研究發現一致。
(二) 臺灣普教教師、特教教師、特殊教育行政人員對中小學特教教師教學節數之 看法分析
本研究調查結果發現：普教教師和縣市教育局處特殊教育行政人員的意見一 致性非常高，而且和特教教師的意見不同，且達顯著差異。普教教師在 7 個問題 中有 5 個問題的看法顯著和特教教師不同，特殊教育行政人員則在 7 個問題中有 3 個問題的看法顯著和特教教師不同。
1. 「特教教師的合理教學節數意見、兼任導師應減授的合理節數意見」之看法 表 8 顯示：問卷第 1 題「特教教師的合理教學節數」意見，從擔任職務而言，
普通教育教師、特殊教育教師、特教行政人員三類人員的看法不同，且達顯著差 異。普教教師（153 人，41.7%）和縣市教育行政人員（19 人，39.8%）皆一致 首選要比照普教教師的授課節數，歸納開放性意見，填答者的主要理由有三：1.
平等原則：特教教師對孩子付出努力等同導師，雖有不同的工作內容，但節數相 同，可視為另一種平等，且既有特教津貼便應與其他教師的工作時數相同。2.
班級人數之差異：特殊教育班學生已經相對少於普通班級的學生人數，教師的工 作負荷已作調整，所以教師沒有再減授節數的理由。3.融合教育之實施：普教教 師也要教導異質性高的各類身心障礙學生，許多事情普教教師也要執行，所以特 教教師和普通教師宜有相同教學節數。然而相較於普通教師和特殊教育行政人員 的意見，特教教師的意見恰好順序相反，首選是比普教教師減少 2 節課（211 人，
51.8%），第二順位則是和普教教師一樣的教學節數（138 人，33.9%）。
問卷第 2 題「特教教師兼任導師應減授的合理教學節數」意見，卡方分析不 同教育階段別教師的看法 χ2 =72.72，p<.001，達到顯著差異，國小教師有 126
人(46.8%)認為應減授 1-2 節，國中教師有 125 人(52.7%)認為應減授 3-4 節，高 中職教師也有 106 人(40.5%)認為應減授 3-4 節。卡方分析普教教師與特教教師 χ2
=13.87，p<.01，達顯著差異，普教教師（153 人，41.4%）和特教教師（181 人，
44.6%）皆一致首選要減授 3-4 節，次則為減授 1-2 節課。
17.65* 53(29.6) 30(26.5) 121(51.1) 117(45.3)
72.72*** 126(46.8) 60(25.3) 63(24.0)
96(35.7) 125(52.7) 106(40.5)
24(8.9) 138(33.9)
127(34.6) 211(51.8)
13.87** 130(35.1) 122(30.0)
153(41.4) 181(44.6)
54(14.6)
127(34.6) 18(37.5)
0.88 130(35.1) 19(39.6)
153(41.4) 17(35.4)
211(51.8) 18(37.5)
6.43 122(30.0) 19(39.6)
181(44.6) 17(35.4)
表 9 所有填答者在「特教教師不同校/班教學節數是否宜有差異、相差之合理節數」的卡方分析 101(38.8)
62(23.2)
137(65.2) 103(65.2) 114(63.3)
擔 103(25.2)
114(31.6) 156(38.1)
72(19.9) 95(23.2)
16.98** 37(14.6) 14(4.7)
157(61.8) 203(67.7) 普教教師
行政人員
14.15** 93(25.8) 11(23.4)
114(31.6) 27(57.4)
72(19.9) 5(10.6)
6.38 37(14.6) 3(8.6)
157(61.8) 29(82.9) 特教教師
行政人員
8.24 103(25.2) 11(23.4)
156(38.1) 27(57.4)
表 10 所有填答者在「特教組長與其他組長相差之合理教學節數」的卡方分析 126(53.6) 124(48.8)
69(25.6) 168(41.4)
71(19.7)
2. 從「師生比」的比較而言，臺灣特殊教育的師生比比普通教育較低
目前我國國小普通班級一個班級的師生比約是特殊教育的 4 倍，而國中和高 中職階段普通教育與特殊教育師生比的差距則約在 5 倍左右。針對導師輔導學生 的比例，則普教教師明顯高於集中式班級的特教教師，因為普通教育皆是單一導 師制度，尤其近幾年來身心障礙學生安置在普通班的比率不斷提昇，已經約占全 國高級中等以下身心障礙學生的 84% (教育部，2017)，普通班級導師和任課教師 亦須承擔班級內身心障礙學生的課程調整和行為輔導之責任，因此在我國融合教 育發展日臻成熟之際，以教導身心障礙學生之工作內容而引發減少教學節數之決 策，相關單位應該重新審視其合理性。
3. 從不同職務教育人員的看法而言，多數傾向支持特教教師和普教教師授課節 數相同，惟資源班教師宜減少 2 節課
我國現階段高級中等以下學校，特殊教育在較低班級學生數、較高教師員額 編制與人力支持、提供特教津貼等行政支援下，普教教師、特教教師和特殊教育 行政人員皆支持特殊教育學校和集中式特教班教師的教學節數宜和普通教師一 樣，僅有資源教師宜比普教教師減少 2 節。因為資源教師除了直接面對學生的教 學工作之外，尚須協調溝通普通班導師、任課教師和學校行政人員，以妥適處理 特殊教育學生之學習與行為輔導等相關工作事宜，其工作內容和職責確實較為多 元和高複雜度，資源班教師減授教學節數以平衡其工作內容之差異尚屬合理。
4. 從不同教育階段的教師看法而言，普教教師和特教教師的授課節數宜相同 國小教師贊成特教教師之教學節數應該和普教教師相同的比例最高，其理由 是現今國小特教教師的教學節數，已經和普教教師一樣，若教育政策上兩類教師 的教學節數相同，將更能顯現特殊教育和普教教師之間的負荷合理性，並且避免 外界誤解國小特教教師有減授授課節數之虞。國中及高中職的填答者則傾向特教 教師比普教教師減少 2 節課，主要理由為特教教師需要設計學生的個別化教育計 畫、處理學生行為問題、自編教材、學習單，整理學生輔導紀錄及檔案，以及擔 任身心障礙學生的診斷評估工作等；然而在現今身心障礙學生都安置在普通班之 實際情況而言，普教教師亦要處理上述教學工作相關內容，故普通教育教師和特 殊教育教師的授課節數宜相同；此外國小和中等教育階段的特教教師皆承擔相同 的工作內容，若國小特教教師和普教教師每週教學節數相同，則中等教育階段之 普教教師和特教教師每週教學節數宜一致。
5. 從兼任行政工作而言，特教組組長和校內其他組長的每週教學節數宜相同 本研究發現：普教教師、特教教師和特殊教育行政人員皆一致支持普通學校 特教組組長的每週教學節數應和校內其他組長相同，主要理由為負責全校學生之 行政業務的其他組別，工作負荷並未少於特殊教育組，因此並未支持因為處理特 殊教育學生的相關行政業務而減授教學節數的理由。
(二) 建議
根據上述結論，本研究對教育行政決策單位提出以下建議：
1. 從融合教育觀點重新評估和修訂特殊教育教師減授教學節數之規定
融合教育已是學校教育的常態制度之下，今日臺灣身心障礙學生的教育品
融合教育已是學校教育的常態制度之下，今日臺灣身心障礙學生的教育品