（一）教學導師制度實施現況
1.教學導師制度目的之實際需求程度
本研究調查結果顯示，對於在達到「協助夥伴教師解決教職生活適應 問題」、「協助教師進行親師溝通」、「協助教師進行班級經營」、「協助 教師進行學生輔導」、「協助教師解決教學問題」、「協助教師增強教學能 力」、「協助教師進行教學省思」、「協助教師持續專業成長」、「協助建 立學校同儕互動文化」等目的之實際需求程度，均在九成以上，而且受試的 行政人員、教學導師及夥伴教師三者的看法十分接近。
這樣的研究結果與張德銳（2004）所整理出的文獻結果是類似的，因 為該文獻發現：設立教學導師制度的主要目的，在藉由同儕間的相互學習以 提升教學效率，除了協助初任教師之外，亦提供一般教師專業資源，促進教 師專業成長。尤其是初任或新進教師剛進校園缺乏實際教學經驗，對於校園 的文化與環境感到陌生，以致造成壓力重重且孤立無援，亟需教學導師的協 助與輔導。
表11 「教學導師制度的實施困難」看法之次數分配及百分比（續）
故此，研究者認為本制度目的之實際需求，獲得所有受試者的肯定之 後，若能全面推廣，既可協助初任與新進教師解決教學上、班級經營上、親 師溝通及輔導學生上的問題，又能達到促進教師進行教學省思，協助教師持 續專業成長，進而建立學校同儕互動文化等目的。
2.教學導師之遴選
研究發現，各校行政人員在遴選教學導師時，主要的考量是教學導師 是否「具有協助同儕教師專業成長的意願」、「具有教學輔導的技巧」、「
具有良好的教學能力」、「具有人際溝通的技巧」、「具備有效的教學示範 能力」、「具有開放、包容的心胸與人格特質」、「具有豐富的學科知識」
等七項標準。
這樣的研究結果，與Odell發現成功協助初任教師者的特質，為教學優 良、擅長與成人工作、敏於察覺他人的觀點、願意成為主動且開放的學習 者、善於社交關係與公共關係（張德銳，1998a）的觀點相似。同時，遴選 教學導師的標準，除了一定要教學認真、教學能力強及人際關係好之外，還 要具備懂得如何助人的人格特質。而遴選出來的教學導師之任教年級與科 目，若能符合學校夥伴教師的需求，則效果更佳。
3.教學導師之培訓
本研究發現，受試者對於教學導師的培訓課程內容：人際關係與溝 通、課程與教學創新、教學觀察與回饋、教學檔案與省思、團隊學習等，
都有相當需求度。受試者都覺得課程很實用，尤其能幫助自己變得更為主 動，符合自己的需求。國外也有類似的作法，李雅婷（1999）指出：Martin 研究發現，有些展現優良教學品質的教師，對於如何有效且成功地支援實習 教師，竟然覺得缺乏自信且能力不足。因此，教學導師在就任之前，需要接 受特殊訓練，才能更勝任教學輔導工作，並且除了職前的培訓課程之外，在 任期間也應提供教學導師成長機制，鼓勵其繼續追求專業成長。
4.教學導師與夥伴教師配對方式
各校行政人員認為，教學導師與夥伴教師配對方式，主要是「先徵詢
教學導師或夥伴老師意見，再配對」，其次則是「由行政人員依年級、科目 逕行配對」。這樣的研究結果，恰與Huffman 與Leak（1986）、Wagner 與 Ownby（1995）的發現相類似，因為渠等認為，要達到較佳的輔助效果，教 學導師與夥伴教師的配對應可「按任教年級和教授的學科範圍派任」。此類 看法亦與Ganser（1996b）的研究相符，認為：如果輔導教師與初任教師在 教學理念與人格特質上搭配得宜，便可增加建設性與生產力，由此可見這些 特點對教學導師與夥伴教師配對十分重要，肩負配對工作的行政人員需審慎 為之。
5.教學輔導教師的主要服務內容
教學輔導教師所提供之主要服務內容中，最常進行的服務內容依序為
「觀察教學與回饋」與「協助進行班級經營」、「協助瞭解與適應學校環 境」，其次為「分享教學材料與資源」、「示範教學」、「協助進行親師溝 通」，較少進行的是「協助設計課程」、「協助進行學習評量」、以及「協 助建立教學檔案」。
這樣的研究結果與Brooks（1999）研究中發現相似，美國愛荷華州的教 學導師之服務內容有：「需接受規定的訓練」、「提供專業的知識及持續的 支持」、「參觀初任教師的教室教學並提供回饋」、「協助處理課程與教學 及與人際關係等特殊問題」、「幫助瞭解學校管理機構」、「傾聽初任教師 的關注與問題」、「擔任意見諮詢與提供者」、「作為可接近與值得信賴及 理解他人的輔導者」、「協助處理班級經營問題」、「示範專業的能力」、
「擴展初任教師的教學策略」等，恰與本制度的教學導師服務內容相似。
（二）教學導師制度實施成效
1.教學導師與夥伴教師互動滿意程度
教學導師與夥伴教師在一整年的互動期間，對於「互動方式」、「互 動品質」、「互動頻率」以及「學校對教學導師制度的實施成效」、「對於 自己的教學輔導表現」都有不錯的滿意度。這樣的結果，與張德銳等（2004）
的研究結果是類似的，顯示，教學導師經由這幾年的試辦過程，已漸能體會
如何與夥伴教師進行有效的互動，對其間的互動滿意度就有很高的認同。
2.教學導師制度所發揮的功能
教學導師制度所能發揮的功能皆獲得高度的肯定，各項功能所獲得的 同意度依序如下：「協助建立學校同儕互動文化」、「協助教師解決教職生 活適應問題」、「協助教師進行教學省思」、「協助教師進行班級經營」、
「協助教師解決教學問題」、「協助教師持續專業成長」、「協助教師進 行學生輔導」、「協助教師增強教學能力」、「協助教師進行親師溝通」。
這樣的研究結果與其他相關研究發現：「協助教師適應環境並提供支持、協 助教師處理新任務或焦點問題、協助教師收集並檢視教學證據、協助對教學 實務進行省思」（許雅惠，2004）、「教學專業能力的提升」（Certo, 2002;
Huling-Austin, & Murphy, 1987; Wagner, & Ownby, 1995）、「反省實務」（
Jorissen, 2002；Storms, Wing, Jinks, Banks, & Cavazos, 2000）等效益相當一 致。
3.參與教學導師制度對個體之影響
在教學導師制度實施之後發現，教學導師制度可促使教學導師及夥伴 教師「更能省思自己的教學方法」、「與同事間的人際關係更為融洽」、「
更加積極參與專業成長活動」、以及「對於教學更有信心」。這樣的研究結 果與Shulman（1986）發現，教學導師制度改善了教師的孤立情形，促進教 師的集體合作，使教師獲得友伴關係與肯定、接觸各種教學模式，調整自我 教學及從事教學省思等，是相類似的。
教學導師制度所帶來的助益相當多元，對於整體教育環境的提升有正 面的影響效果，因此，實施教學導師制度將是提升教育專業水準的重要途徑。
4.是否願意繼續擔任（或實施）教學導師（制度）
研究發現，有九成三的行政人員願意繼續實施教學導師制度，但只有 七成九的教學導師願意繼續擔任，這樣的研究結果，與Scott（1998）研究發 現教學導師願意再次擔任教學導師的結果不同。究其原因或許是因為部份夥 伴教師的意願較低，而影響教學導師的意願。也有可能是因為配對不理想，
讓教學導師無法協助夥伴教師。至於夥伴教師不願意繼續接受輔導的原因有 三，其一，覺得自己已經很不錯，不需繼續接受輔導；其二，不願意接受教 學觀察與回饋、製作檔案及參加一些與本制度相關活動。其三，有些夥伴教 師並非志願參與此制度。所以，繼續參加的意願就不高。
（三）教學導師制度的實施困難
「教學導師與夥伴教師任教年級未能配合」、「雙方缺乏共同討論的 時間」、「夥伴教師教學或行政工作負擔沉重」、「夥伴教師沒有減少授課 時數，缺乏與教學導師進行互動的時間」、「夥伴教師未接受足夠的教學導 師制度職前訓練」、「夥伴教師在職成長課程不足」等問題，係本研究發現 仍需克服的困難。也唯有克服以上困難，才能更加提高教學導師繼續擔任與 夥伴教師繼續接受輔導的意願。
相較於近五年來的研究結果發現：第一年的研究發現（張德銳等人，
2002）「教學輔導教師輔導人數過多，負擔過重」、「學校行政人員對夥伴 教師宣傳不夠詳細，以致影響其接受輔導的意願」等問題今年已不再出現，
但「夥伴教師未接受足夠的教學導師制度的職前訓練」卻仍是一項重大困難。
而第二年（張德銳等人，2003）出現的「雙方配對的時間較晚，缺乏暖身的 時間與機會」在第三年（張德銳等人，2004）、第四年也都有大幅的改善，
而第四年（張德銳等人，2005b）「限於人力，校方無法對教學導師與夥伴 教師提供足夠的行政協助」之困境，在本年也獲得不錯的改善。