根據九年一貫課程綱要記載（教育部，2003），語文教學的主要目的，在培 養學生具備良好的聽、說、讀、寫、作等基本能力，其中的「作」即是指寫作能 力的培養。由於寫作是一種運用文字將「聽」到、「看」到、「想」到、「讀」到 的材料，經過一番組織，然後透過「寫」的方式，「說」出作者心中的意念，這 種創造思考歷程，融合聽、說、讀、寫各種能力，可說是最高層次的語文能力綜 合表現。因此，寫作能力的好壞，一直是衡量學生語文能力高低最重要的指標。
如何落實寫作教學，也成為語文教師很重要的教學任務之一。然而，寫作教學受 重視，並不代表學生的寫作能力相對提升；相反的，由於寫作時需要具備思維力、
觀察力、記憶力、聯想力、想像力等一般能力，還要有審題、立意、取材、謀篇…
等特殊能力（陳滿銘，2004），這些高層次多元能力，恐怕比聽、說、讀、寫等 單項能力更難達成，因此，如何增進學生的寫作能力，一直是國文老師努力的目 標。
根據研究者的觀察，國中教學受考試制度影響甚鉅，寫作教學的實施，也因 作文考試命題的改變而有不同的變化，約可分為「命題制式僵化期」和「命題限 制引導期」兩階段，分述如下：
壹、命題制式僵化期
長久以來，語文教學肩負傳承中華文化的神聖使命，希望透過古聖先賢的文 章，教導學生培養忠君愛國的思想，因此，語文教學帶有濃厚的泛道德、泛政治 思想（范文芳，1993）。這些文化特質表現在高中聯考作文命題上，就出現極沉 重的使命色彩。例如：1971 年基隆區「復興國家人人有責」、1971 年五專中南區
「怎樣做一個堂堂正正的中國人」、1976 年台北區男生組「中華兒女的大擔當」、
1978 年師專「讀書與報國」、1979 年嘉義「如何端正社會的風氣」、1980 年中五 專「衝破橫逆創造光明」、1982 年台東「勤儉報國」、1985 年省職聯「消除髒亂 人人有責」、1988 年南五專「在和諧中求進步」、1992 年北職聯「安分守己」、1996 年省聯「做一個有責任感的人」、1997 年南五專「施人慎勿念，受施慎勿忘」、2000 年中五專「打打造美好人生」1。
從以上高中入學考試作文題目來看，1971 年至 2000 年間，無論是基隆區、
台北區、中區、南區、嘉義、台東；無論是高中、高職、師專、五專，作文考試 評量的重點不是情意的抒發、意見的傳達，而是思想的正確、使命的傳承。要符 合這類教條式作文題目的要求，學生只要多讀書，多記憶背誦名言錦句，再配合 文章的起承轉合，就可以拿到作文分數。因此，國文老師的寫作教學指導任務，
就是公佈寫作題目，然後幫助學生審題、確立各段中心主旨、擬定大綱，稍加說 明後就讓學生自由寫作。在這個寫作命題制式僵化時期，「寫作教學」充其量只 是「解釋題意」，很少有思路的引發和創意的想像。換句話說，寫作教學雖受老 師和學生的重視，卻因作文命題僵化，連帶也限制老師的寫作教學模式，此可從 國內以國中作文教學為研究題材的碩博士論文一窺究竟。從 1979 年到 1996 年將 近 20 年間，僅有蔡榮昌（1979）一篇「作文教學探究」碩士論文發表，該研究 以文獻分析法檢討學校作文教學的偏差，並綜述作文之方法、作文能力之培養及 習作命題、批改要點，多概念性論述，缺少教學實徵佐證。相較同時期國小有作 文和繪畫創造性教學方案（林建平，1985）、寫作過程教學法（蔡銘津，1991）、
活動式寫作教學法（陳鳳如，1993）、創造性作文教學法（蔡雅泰，1994）、修改 歷程教學（李嘉齡，1995）、對話式寫作教學法（姜淑玲，1995）、班級小組討論 教學法（馬行誼，1996），國中的寫作教學顯得單調而呆板。
貳、命題限制引導期
由於國中教育長期受考試制度箝制，不符合時代多元、民主、開放等精神，
1994 年國內各界關心教育的人士發動「四一○教改大遊行」，提出廣設高中大學、
落實小班小校、制定教育基本法、推動教育現代化等四大要求。為回應教改需求 呼聲，當年九月行政院成立教育改革審議委員會，並於兩年後（1996 年）編印「教 改總諮議報告書」，提出：一、教育鬆綁；二、帶好每位學生；三、暢通升學管 道；四、提升教育品質；五、建立終身學習社會等五大基本方針。其中「帶好每 位學生」及「暢通升學管道」等方針，便是在建議政府推動多元入學制度。
2001 年，高中入學方式產生重大變革，一試定終生的聯合考試制度走入歷 史，取而代之的是多元入學制度。廢除聯考之後，以基本學力測驗成績作為入學 申請、甄選、登記分發的依據。由於國中基本學力測驗全部以選擇題的方式測驗，
而作文考試評量偏主觀判斷，不符合標準化測驗精神，在評量信度及試務作業難 克服等雙重限制下，國民中學歷時多年的作文考試宣告廢止。
在「考試領導教學」情形嚴重的國中教學現場，宣布不考作文之後，連帶也 影響寫作教學的實施，有些學校國文老師減少作文篇數，甚至不再要求學生寫作 文2。國中階段的寫作教學首次呈現停滯狀態，令許多老師、家長十分憂心。2002 年 7 月 1 日，中研院院士會議分組座談中，許倬雲院士擔心國中基測不考作文，
可能造成國中不重視作文訓練，導致學生缺乏欣賞佳作的能力，也無法獲得語文
2 詳見聯合報 2001 年 8 月 4 日第 6 版新聞報導
交流的能力，為「防止將來的公民變成不能以文字表達的文盲」3，28 位與會院 士中，有 18 位投票贊成建議教育當局應該讓國中基測加考作文。由於中研院院 士的提醒，國中寫作教學問題再度受關切，報章雜誌上也常見學者專家或教師家 長呼籲基測應恢復加考作文。
姑不論加考作文是否真能有效提升學生的語文能力，但學生國語文能力降低 卻是不爭的的事實。根據國語日報 2003 年針對全國北、中、南、東的 48 所國中 小語文教師的抽樣問卷調查顯示4，在 863 份有效樣本中，有八成教師認為九年 一貫課程實施以來，學生的國語文程度有普遍退後的現象，有七成二教師認為國 中基測不考作文，對國語文教學的影響很大。另外，有九成多的教師認為，目前 多數學生的寫作能力不夠好，都需要加強輔導。
在各方期盼下，2004 年 6 月教育部長杜正勝指示：「不考作文是偏差，更是 危機」5讓基測加考作文有了起死回生的新契機。同年 10 月 14 日教育部發布新聞 稿，正式宣布國中基本學力測驗 2006 年試辦加考作文，2007 年正式實施。根據 2005 年 8 月 3 日教育部公佈：2006 年國中寫作測驗試辦將採「引導式寫作」方 式命題，試題示例為：
題目：「一張舊照片」
說明：很多人會利用照片紀錄成長的經驗、與他人接觸的情景、環境的變遷以及美麗的 景象……等等。
請您寫出一篇涵蓋下列條件的文章：
◎ 選擇一張令你印象深刻的照片
◎ 說明令你印象深刻的原因
3 詳見聯合報 2002 年 7 月 2 日第 6 版新聞報導
4 詳見國語日報 2003 年 10 月 14 日第 1 版焦點新聞
◎ 詳述照片中的影像
◎ 說明背後的故事
※上述條件順序可自行調整
※不可在文中暴露私人身分
而考選部（2002：21）對「引導式作文」的定義如下：
在作文之前先提供材料，有的很簡短，只有一、二句話或格言，有的是一首新詩，有的 是一段短文或一段寓言，有的則是一段新聞或一種現象、流行的描述，或只是一小段說 明文句，也有的是二段短文或更多到七、八段的……，不一而足。而引言之後的題目或 採閉鎖式----題目已經固定；或採開放式----自訂題目；或採半開放式----如：請以「××的 啟示」、「我對××的看法」或「○○是什麼？」……為題；有的甚至除題目之外，還列出 題綱式的指引，讓應考人根據指引寫作。藉此可以測驗應考人在受到指定寫作方向限制 之下，類推、聯想、表達的能力。
從上述定義可知，新登場的國中基本學力測驗寫作命題方式，已非傳統制式 僵化的命題作文，而是提供寫作材料，讓學生自由命題；或題目雖限制，但也有 一段引導說明的限制式作文新題型。此命題方式的改變，應是受大陸地區考試制 度的影響。自 1978 年以來，大陸中考、高考傾向採取引導式或限制式寫作命題 型態，台灣則從 1994 年大學入學考試推薦甄選，開始出現引導式與限制式寫作 命題（仇小屏，2005）。
「限制式寫作題型」名稱的由來，是考選部於 2001 年成立「國家考試國文 科專案小組」，以十個月的時間研擬開發「翻譯、修飾、組合、改寫、縮寫、擴 寫、設定情境作文、引導式作文、文章賞析、文章評論、文章整理、仿寫、看圖 作文、應用寫作」等十四種限制式寫作新題型。這些新題型在寫作謀篇布局上有
一些限制和要求，對才思敏捷的優秀學生來說可能是一種寫作限制；但對大部分 寫作能力有待加強的學生來說，他們可依據提示完成一篇結構完整的文章，或能 達到「溝通表達」的寫作目標。因此，從寫作訓練的角度來看，「限制」也是一 種「引導」（仇小屏、藍玉霞、陳慧敏、林華峰，2005）。
除了寫作命題方式改變之外，國中階段的寫作教學實施狀況，也因 2003 年 教育部頒布九年一貫課程綱要而產生一些改變，分述如下：
一、在教學時間方面
九年一貫課程實施以前，國中國文教學每週有五節課，每節課 45 分鐘，教 師可每隔兩週實施一次作文教學課程。九年一貫課程實施之後，根據綱要規定（教 育部，2003），國中語文領域只能佔全學習領域節數的 20％－30％，而這 20％－
30％的節數中包含國文、英文、鄉土語言。為配合綱要的規定，各校國文課調整 為每週 4－5 節，國文授課時數縮減，讓部分國文老師不得不犧牲寫作教學時間，
或減少寫作教學次數，對提升學生寫作能力影響甚鉅。根據台北市教育局 2006
或減少寫作教學次數，對提升學生寫作能力影響甚鉅。根據台北市教育局 2006