第一節寫作教學之理論與模式

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第二章文獻探討

本章共分四節。第一節探討寫作教學之理論與模式，瞭解寫作教學指導方法。第二節探討「看圖作文」之課程設計理念，瞭解「看圖作文」課程設計與實施要點。第三節分析國中寫作教學實施現況，瞭解寫作教學在國中語文教育之地位與重要性。第四節從國內寫作教學相關研究中，瞭解國民中學寫作教學研究趨勢。

第一節寫作教學之理論與模式

寫作教學涉及「教什麼」及「如何教」兩層次問題（張新仁，1992）。根據 Hillocks（1984）廣泛蒐集 1963-1982 年間，有關寫作教學實驗的研究後發現，當教師呈現一些資料（如圖片、數據或相關訊息），然後要求學生利用這些資料完成某項寫作任務，這種「程序性知識」（procedural knowledge）練習，比傳統範文重視「陳述性知識」（declarative knowledge）的練習方式效果更佳。亦即在「教什麼」方面，要學生「探索」寫作之意義與目的，比教學生「文法」、「句子」

等寫作技能效果更好。在「如何教」方面，Hillocks 歸納出：講述法（presentational mode）、自然過程法（natural process mode）、環境法（environmental mode）、個別化法（individualized mode）等四種模式，分別說明如下：

壹、講述法

講述法的寫作教學活動由教師主導支配。寫作前，由教師決定作文題目，以

講述方式教導寫作的文體結構或寫作規範，並提供範文，分析優良作品的寫作技

巧，然後要求學生仿作練習。寫作完成後，再將作品交由教師批改。這種以教師

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為中心，重視學生寫出的作品，而非寫作的過程，稱為「成果導向」

（product-oriented）寫作教學。根據蔡銘津（1991）所做「教師寫作教學調查問卷」的結果顯示，國內一般老師大多採用此種講述式寫作教學方法，然而依 Hillocks 的分析，這種指導方式的寫作成效最差。

貳、自然過程法

在自然過程法中，教師扮演協助者角色，提供良好的寫作環境，鼓勵學生進行寫作，而不直接教導優良作品的寫作技巧，或修改文章的準則。整個寫作活動大多由學生主動發起和支配，包括由學生自行決定寫作題目與寫作形式，並依照自己的速度進行寫作。此種以學生為中心的低結構性的寫作教學活動，頗類似把作文當回家功課，任由學生「我手寫我口」。對寫作能力好的學生來說，自然過程法能讓他們盡情揮灑不受拘束；但對大部分語文能力有待加強的國中生來說，

此種寫作方法並不能有效幫助他們解決寫作困境。

參、環境法

環境法寫作活動是由師生共同分擔寫作教學任務，即教師負責提供寫作題材、設計教學活動，學生則以小組討論的方式進行部分寫作過程，例如腦力激盪創意想法、合作學習共擬大綱，學生不是從獨立的自由寫作開始，而是在師生的對話討論或同儕小組共同討論後，針對特定寫作題目進行寫作活動。這種以寫作過程為導向的教學方法，根據 Hillocks 的分析，此種指導方式的寫作成效最好。

肆、個別化法

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以個別學生為協助對象，比較適合特殊學生或人數較少的班級。

根據 Hillocks 的分析，上述四種教學法中，以「環境法」的寫作成效最好，

比「自然過程法」的效果多出三倍，比「講述法」和「個別化法」的成效多出四倍，此研究成果正符應近幾年認知心理學者所主張的「過程導向」寫作教學。

所謂「過程導向」寫作教學，是教師在實施寫作教學過程中，特別關注學生的寫作歷程，而非只重視最後的寫作成果表現。早期有關寫作過程的指導，學者多傾向階段模式，亦即將寫作視為知識的線性傳遞歷程，如 Rohman（1965）提出：寫作前（prewriting）、寫作（writing）、改寫（rewriting）三階段。Elbow（1973）

將寫作過程分為「勾繪心中意念」（figure out your meaning）和「將意念轉換為文字」（put it into language）兩階段，這種直線寫作過程，太偏重對寫作活動先後順序的研究，忽略寫作時的內在心理歷程，在 1970 年代頗受批評。因為當時認知心理學家認為，寫作歷程並非一個階段結束再進入下一個階段的直線關係，而是計畫、起草、修改之間的循環反覆。此立論主張修正「階段模式」的論點缺失，

頗受一般學者認同，其中又以 Flower 和 Hayes（1980）所提的寫作歷程模式（如圖 2-1）最受人重視。

根據 Flower 和 Hayes（1980）的理論，寫作模式包含三大部分：寫作者的長期記憶、寫作環境和寫作歷程。分述如下：

一、寫作者的長期記憶：

作者儲存在長期記憶內的寫作知識，包括與文章內容有關的知識、與讀者有關的知識、與寫作計畫有關的知識。

二、寫作環境：

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寫作者本身以外所有會影響寫作表現的外在情境，包括修辭問題、主題描述、讀者意向、刺激線索的搜尋以及目前已完成的文稿。

三、寫作歷程：

可分計畫、轉譯、回顧三個主要歷程。分述如下：

（一）計畫：從記憶中提取素材產生意念，然後選擇組織最有用的意念，判斷是否能達成寫作目標。

（二）轉譯：將計畫階段所產生的概念、想法，利用文字的方式表達出來。

（三）回顧：包括評估和修改兩個歷程。寫作者對已完成的文章進行回顧，

評估寫出的內容與原先設定的目標是否相符，並決定是否進行修改。

圖 2-1 認知歷程寫作模式

資料來源：出自 Flower & Hayes（1980：11）。

寫作環境

修辭問題主題描述讀者意向刺激線索

已完成的文章

寫作歷程轉譯

監控計畫

產生意念

組織意念

設定目標

回顧評估

修改寫作者的長期記憶

與文章內容有關的知識

與讀者有關的知識

與寫作計畫有關的知識

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上述三個寫作歷程的轉換，隨時會受到監控。亦即寫作者何時從寫作的某一歷程轉換到下一歷程，取決於個人的認知監控，三個歷程之間非直線進行，而是依寫作者的需要隨時交錯進行。例如，回顧可能在任何一個寫作歷程中發生，也有可能持續在整個寫作歷程中進行。

綜合以上討論，Hillocks 的研究對本研究的啟示是：反省過去寫作教學失敗的主因，乃因教導學生寫作時，多傾向兩種極端模式，一種是以老師為中心的高結構性寫作教學活動，由老師提供有關寫作主題方面的陳述性知識，以講述法規範學生第一段寫什麼、第二段寫什麼，然後根據學生寫出來的作品再進行批改指導，這種重視「成果導向」的寫作歷程，無法激起學生的寫作興趣與熱情。另一種是以學生為中心的低結構性寫作教學活動，由老師將題目揭示在黑板上，或讓學生自由命題寫作，學生雖然可以盡情發揮不受拘束，但因缺乏適當的指導，對寫作生手來說進步空間有限。而 Hillocks 的研究可提醒我們：在兩種極端的寫作教學模式中，教師與學生的主導性應可尋求一個平衡點，即教師負責提供寫作環境，或當教師覺察學生有讀寫盲點時，能透過對話的方式引發學生思索並釐清他們的問題，「適時地」提供學生「必要的」協助。誠如近幾年語言學家大力推行

「讀寫結合」策略（王瓊珠審訂，2003），建議教師應在進行語言教育時，適時採用「媒介教學」（mediated instruction），其最終目的是增加學生內在操控（inner control）的能力，而不是取代學生的自我學習。本研究提供圖片材料引導學生寫作，即是運用「媒介教學」，為學生搭建寫作的鷹架，幫助學生激發創意與想像力，而不是幫助學生組織架構，替代學生的自我學習。

而 Flower 和 Hayes（1980）的理論，對本研究的啟示是：寫作教學不能放任

學生自我練習，教師必須提供良好的寫作環境，喚起學生的長期記憶，才能激發

學生創作的熱情。因為當學生獲得要寫作的任務要求時，他會到大腦的長期記憶

中去搜尋有關文章主題的內容知識，但對缺乏豐富生活經驗的國中學生而言，可

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提取的長期記憶實在有限，所以教師必須多提供適合學生程度、貼近學生生活經驗的文字或圖畫材料，以刺激學生產生更多創作意念。傳統以教師為中心的講述教學法，已證實寫作成效不彰，教師必須多鼓勵學生發表自己的看法，透過同儕對話互動，激發更多的創意想法。誠如 Applebee 所說（引自鄭麗玉，2000），教師應提供有結構性的學習環境，協助提供學生相關的寫作知識與策略。在寫作教學過程中，教師應扮演協助與教導的角色，去除不負責任的放任以及不當的評量角色。亦即教師應注重學生的寫作歷程，適時提供中介協助，而不是只評量學生已有的寫作能力而已。

第二節「看圖作文」之課程設計理念

「看圖作文」一直是國小低、中年級常採用的作文訓練方法之一。譚達士

（1975）

、曾信雄（1978）、李麗霞（1989）

、向惠芳（1993）、李漢偉（1996）

、羅

秋昭（1999）、陳弘昌（2000）

、

杜淑貞（2001）、江惜美（2001）等人都曾提出「看圖作文」適合國小中、低年級寫作訓練。

林建平（1984）、陳怡靜（2002）、曾瑞雲（2003）、連淑鈴（2003）、陳宜貞

（2003）、張妙君（2004）、楊錫溱（2004）、粘鳳茹（2005）、楊芳琪（2005）、江素卿（2006）、朱貞慧（2006）等人的碩士論文，以「圖畫」或「圖畫書」為材料進行寫作教學研究，證實提供圖片材料可幫助學生寫作。

坊間也有翁萃芝（1985）、林淑英（1992）、鄭同元和鄭博真（1992）、鄭發明（1993）、吳清全（1993）、蘇洵明、葉宏德（1997）、黃基博（2001）、張春榮

（2005）等人出版有關「看圖作文」教學指導專書，提供老師教學參考。

以上有關「看圖作文」教學研究，多以國小學生為研究論述對象。師大潘麗

珠教授曾在師大國文系對大學生進行看圖作文教學實驗活動，潘老師以米羅、畢

卡索、馬蒂斯等人的世界名畫提供學生發揮聯想，自由創作，「實驗成果鼓舞了

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學生，他們終於知道自己原來可以開展翅膀，飛往散文創作的天空！」（潘麗珠，

2001：20）。可見「看圖作文」不僅適合國小學生，也適合引發大學生創作慾望。

近幾年高中、大學語文能力測驗也採用「看圖作文」的方式，評量學生語文表達能力。可見，「看圖作文」在不同學習階段，有不同功能與定位。本節分別從看圖作文的定義、看圖作文的功能、看圖作文的理論基礎、看圖作文的指導要點等方面，探討國中階段看圖作文教學內涵，分述如下：

壹、看圖作文的定義

民國五十年譚達士擔任台灣省立台北師範專科學校附屬國民小學校長時，與校內老師共同研究了幾種有效的作文指導方法，發現以「看圖說話、看圖認字、

看圖填字、看圖填句、看圖改錯、看圖作文……」等方式最能提高學童作文的興趣與能力，經過一年的研究，於民國五十一年舉行作文及閱讀觀摩教學，邀請全省各國民小學參觀指導，頗得國小教師的重視與好評，這應該是國內最早提出以

「看圖作文」訓練國小學童寫作的專門研究（杜淑貞，2001）。

據譚達士（1970：184）指出，看圖作文是「揭示圖畫，指導兒童觀察，先將圖意說出來，然後再筆述，使作文有了可寫的具體材料。」

江惜美（1992：13）認為：所謂看圖作文就是「以一幅或多幅圖，呈現出有系統的主題，供學生作為寫作的材料。」

李漢偉（1996：219）指出，看圖作文是「利用圖畫來引起兒童發表的興趣，

並啟發和引導其把握圖意，配合文字的流利表達，予以編織成一篇文章。」

杜淑貞（2001：31）提出：看圖作文是「教師在課前，根據課文而選定或繪製一套有主題、有情節、有人物、有意義的圖畫，在揭示板上先輔導兒童『觀察圖意』，自由口述，再由他生作補充，逐圖試說，最後將『圖意』用文字筆述出來。」

以上各學者對「看圖作文」的定義，都以「兒童」為教學對象，「圖畫」是

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引起口述發表的觸媒，「作文」只是把圖意從「說」變成「寫」的過程，比較偏重「口述作文」，較適合小學低、中年級。

而以國中學生為研究對象的學者專家，對「看圖作文」的定義則不全然只是

「說出圖意」而已，比較著重「合理的想像」，並將「看圖作文」視為給材料作文題型的一種。例如賴慶雄、楊慧文（1998：72）提出：「看圖作文是依據題目所提供的圖片進行作文，屬於圖畫形式的給材料作文。」

黃春貴（1999：457）提出：「看圖作文又稱給畫面材料作文。即以提供的一幅或一組畫作為觀察對象，再根據其內容、情境、寓意，寫成各種不同體裁的文章。」

楊鴻銘（2001：29）認為：「以圖做為描寫或構想的寫作方法，叫做看圖作文。描寫的看圖作文，須以忠實而略帶想像的態度，將圖中的景物，轉換而成平面的文字；構想的看圖作文，則須以此圖片為主，以一主題做為全文的線索，而寫出有景有情的文章。」

丁鼎（2003：138）認為：「圖畫材料類作文又叫看圖作文，是材料作文的一種；它規定學生依據題目所提供的圖畫和要求，以合理的想像、理解和分析，進行文字表達，把原來用線條、色彩表現的生活圖畫或圖表，改換成語言文字。」

林明進（2005：24）指出：「看圖寫作就是要求學生根據所提供的圖畫、照片等，仔細分析圖畫、照片的主題，揣摩其中的畫境，然後進行合理的聯想，豐富畫意的內涵，要求學生熟練不同媒材之間相互轉換的表達手法。」

另外，民國九十年考選部為提昇各項國家考試國文科試卷評閱的客觀性，成

立「國家考試國文科專案小組」，提出十四種限制式寫作題型，其中第十三種即

為「看圖作文」。根據考選部（2002）對「看圖作文」的說明是：「提供一幅或一

組圖畫，讓應考人據此來寫作。應考人必須先仔細觀察圖畫內容，然後展開合理

的想像、聯想，再清晰完整地將自己的感受表達出來。藉此可以測驗應考人觀察、

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由此可知，「看圖作文」在不同學習階段有不同學習重點。本研究以國中學生為研究對象，教師進行「看圖作文」寫作教學時，除了把「圖」當成口述的材料之外，更應該引導學生根據所提供的材料進行仔細的觀察和合理的想像。

貳、看圖作文的功能

利用圖片來引導學生寫作，一直是國小低、中年級經常採用的有效寫作方法。主要原因是圖片的呈現可以幫助學生確定寫作範圍，讓學生容易掌握寫作重點。綜合譚達士（1975）、華霞菱（1978）、向惠芳（1993）、杜淑貞（2001）、楊錫溱（2004）、張春榮（2005）等人的討論，歸納看圖作文的功能有以下幾項：

一、顯現主題：現實生活內容較為複雜，當學生要從生活經驗去提取寫作材料時，不容易掌握重點。透過圖片的提示，可以幫助學生掌握主題重點。

二、確定範圍：寫作時可運用的材料很多，包括個人、他人的事實經驗材料，

或大自然、社會人文的物件材料（蒲基維、涂玉萍、林聆慈，2002）。當學生面對太多寫作材料時，有時候反而不知道如何取捨。透過圖片的提示，可幫助學生掌握寫作題材，確立寫作範圍。

三、控制變化：現實生活變化萬千，恣意馳騁想像而不加限制，容易偏離寫作主題。透過圖片的提示，可幫助學生在一定的範圍內預測情節的發展、人物的心理變化，而不至於天馬行空偏離主題。

四、引導思路：有些學生的組織能力較弱，不容易掌握文章的佈局安排。透過連環圖片的引導，一張圖片就隱含一層段落，幫助學生組織寫作材料，言之有序。

五、誘發想像：有些學生的生活經驗單純而平凡，常有不知道該寫什麼的困

擾。透過圖片材料的刺激，可誘發學生擴散思考或聚斂思考，提供學生水平思考

或垂直思考的機會，幫助學生創造寫作材料，言之有物。

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參、看圖作文的理論基礎

看圖作文的理論基礎，可從訊息處理、圖像組成和思維發展三方面探究，分述如下：

一、在訊息處理方面

1960 年左右，美國實驗心理學家 Sperry 等人，為防止癲癇患者腦電波的擴散，增加癲癇性發作的機會及程度，將患者左右大腦半球間的神經連結切斷，結果發現實施裂腦手術的患者，其大腦雖被分割成兩半，但仍和正常人一樣有感知和行動的能力，只有當兩個腦半球之間需要進行信息交流的行為時，這些患者的行為會受到限制。例如正常人在完成積木拼圖測驗時，右腦腦波較活躍，在寫句子時則左腦腦波較活躍。亦即右腦在識別和操作視覺模式的積木時，具有較佳的優勢；左腦在進行語言文字等邏輯程序表達時，具有支配的力量。正常人可同時進行拼積木和寫句子兩項活動，實施裂腦手術的患者卻無法同時進行。當一個裂腦患者用左手觸摸一件隱藏物體時，他能從另外一堆物件中清楚將此物體與其他物體區別開來，但若問他拿的是什麼東西，他會堅持說不知道。因此，當裂腦患者實施積木拼圖測驗時，他能用左手將積木拼裝到特殊模式圖形中而正確得分，

卻幾乎不可能用右手來完成這個測驗。而請他用右手寫一個句子可以順利完成，

但請他用左手寫句子就無能為力了。此研究結果揭示人腦左右兩半球在某些功能上具有明顯的不對稱性。根據 Sperry 的研究證實，左側大腦半球與抽象思維、符號關係和細節的邏輯分析有關，它能控制說、寫和數學運算，是分析性的。右側大腦半球則對圖形、音樂、情緒的感受較敏銳，是直觀性的。Sperry 多年實驗研究，在 1981 年榮獲諾貝爾獎肯定，也開啟後人對大腦訊息處理、傳遞引發更多探討（傅世俠、夏佩玉，1995）。

學者 Paivio 即根據上述大腦訊息處理模式，提出雙碼理論。根據 Paivio（1986）

的雙碼論指出，外在的訊息刺激依編碼方式的不同可分為語文（verbal）和非語文（nonverbal）兩種類型，其系統結構如圖 2-2。語文表徵系統的單位是字元

（logogens），非語文表徵系統的單位則是圖像（imagery）。當外在訊息提供一個

文字或圖像刺激時，會在語文和非語文表徵系統中找到相對應的圖像或文字。例

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如當你讀到或聽到「椅子」這個字時，腦海中就會產生這個字的文字反應或產生椅子的圖像。因此，語文和非語文這兩個表徵系統雖然在感官的知覺上是各自獨立的，但彼此之間又有關聯。Paivio 曾在 1975 年做過一個實驗，他讓受試者看配對的圖畫或物體的名稱，結果發現看圖片的反應時間比看文字的反應時間所需要的時間短，亦即透過圖片、具體材料比透過文字更容易活化內在圖像的形成（周容瑜，1995）。

圖 2-2 Paivio 雙碼論之語文/非語文系統資料來源：出自 Paivio（1986：67）。

感覺系統

非視覺刺激視覺刺激

參照連結

語

文系統

字元

關聯性結構

非

語文系統關聯性結構

圖像

參照連結

語文反應非語文反應

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Paivio 所提的雙碼理論，與國內學者洪蘭近幾年所做的大腦科學實驗相符。

洪蘭（2004）認為，大腦就像一個家庭有兩個兒子，當一件事情發生時，老大（右腦）先去應付，在處理得很熟悉之後，再交給老二（左腦）去處理。因為右腦有解決新情境問題的能力，左腦則負責處理已經習慣化了的行為。因此，在學習一個新訊息時是由右腦再到左腦，由陌生到熟悉，這是世界普遍性原則。

至於新訊息來時，為何由右腦先應付？日本學者七田真認為，右腦接收圖像、圖形等訊息時，採並列處理方式，可高速執行，所以處理的資訊量可達左腦的百萬倍。而左腦將感官接收到的訊息轉換成語言傳達，訊息必須一關一關地依照順序處理，屬直列處理方式，較費時複雜（劉天祥，1997）。

Sperryc 和 Paivio 的理論對本研究的啟示是：近幾年國中寫作命題趨向提供文字或圖畫材料，其目的就是提供學生寫作環境和寫作訊息，幫助學生到長期記憶區提取與寫作相關的材料、知識。雖然文字材料可傳達到語文、非語文表徵系統，

但總不如圖片材料更容易活化學生心理圖像符碼。因此，寫作需要靈感，需要觸發，而「看圖作文」所提供的圖片材料，就肩負刺激活化內在心像的神聖使命。

二、在圖像組成方面

由於圖片具有提供寫作時顯現主題、確定範圍、控制變化、引導思路、誘發想像等功能，因此在實施看圖作文教學時，圖片的選擇也要符合主題明確、過程發展清楚、容易誘發想像和推理、適合學習者興趣和能力、色彩鮮明等構圖條件。

根據 Horton（1994）的研究，一個圖像包含邊框（border）、背景（back ground）、

圖形（image）與標籤（label）等部份（如圖 2-3）。

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資料來源：出自 Horton（1994：184）。

邊框的作用在確定範圍，有加邊框的圖像會比沒加邊框的圖像更容易被人立即辨認出來。背景的作用則在突顯圖形主題，選擇背景與圖形及背景與標籤彼此間明暗對比關係明顯的圖片，可幫助學生更容易辨認出主題圖像。國小學生實施看圖作文所採用的圖片，較注重線條輪廓趣味化、卡通化，以吸引學生看圖的興趣。國中學生實施看圖作文時，選擇的圖片則可加入背景訊息。所謂背景訊息，

意指環繞在重要人與物四周的訊息（林菁，1994）。例如，若圖像中的主題是雨中撐傘的人，那麼額外的細節如小狗、建築物、行道樹等均屬背景訊息，只有雨、

傘、撐傘的人，才是主要訊息。由於背景訊息有烘托主題、渲染情感的作用，更容易幫助學生掌握主題基調，營造寫作氣氛，因此，國中階段實施看圖作文寫作訓練時，可選擇有適當背景訊息的圖片作為寫作材料。

所謂「適當背景訊息」是指，過多的背景訊息會轉移學生注意力，造成學生在解讀圖像時產生不必要的誤解，或偏離主題的過度聯想。誠如 Travers 所言：「背景訊息不只代表訊息的多寡，更表示轉移學習注意力之刺激的強弱」（引自林菁，

1994：182）。因此，教師在選擇圖片時，應注意圖片背景訊息數量的多寡及適當性，以幫助學生正確掌握寫作主題。

圖 2-3 圖像的組成與設計

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三、在思維發展方面

根據 Flower 和 Hayes（1980）的寫作歷程理論，寫作時必須到「長期記憶」中提取有關寫作內容的知識。而人類獲得知識的來源很多，大致可分為直接經驗和間接經驗兩種。直接經驗是指個人親自活動的結果，間接經驗則是透過語言、文字、圖片等媒體而獲知別人活動的結果。美國視聽教育家 Dale（1969）

教授，將人類經驗的構成加以分析研究，繪成一角錐形的「經驗的金字塔」（The Cone of Experience），如圖 2-4：

這個「經驗的金字塔」共分十層，最低層的經驗最具體，越往上層的經驗越抽象。Dale 認為，若學習者要有效地運用更多的抽象教學活動，他們必須先建立許多具體經驗，才能對抽象符號所描述的事實賦予意義。

若將 Dale 的想法對應到皮亞傑的認知發展階段論，經驗的金字塔最上層透過口述符號、視覺符號而取得的間接經驗，正是皮亞傑所提出的十一歲以上至成人階段的「形式運思期」。也就是說，國中階段學生正由具體運思期進入形式運

抽象符號

具象或替代性的經驗

口述符號

視覺符號靜畫、廣播、錄音

電影、電視展覽參觀旅行

示範戲劇的經驗

設計經驗直接、有目的經驗

︵做︶︵觀察︶︵思考︶

具體直接的經驗

圖 2-4 Dale 經驗的金字塔

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思期，他們的思考模式逐漸可從具體操作階段進入抽象運思階段。這個階段的學生，在思維運作模式上有幾個特徵（顏鎮榮，2004）：

（一）假設演繹推理：將可能性化為假設並予以求證。

（二）命題推理：在推理時，不必一定按現實的或具體的資料做依據，可以只憑一個說明或一個命題即進行推理。

（三）組合推理：在面對由多項因素形成的複雜問題情境時，國中學生可以根據問題的條件提出假設，然後一方面孤立某些因素，一方面組合另一些因素，

從而在系統驗證中獲得正確答案。

另外，黃煜鋒、雷靂（2001）也指出，國中學生的思維發展有兩大特點，一是抽象邏輯思維日益占主導地位；二是思維的獨立性和批判性得到明顯發展。此特點應是相較國小學生的心理發展而言，但從成人的角度來看，國中學生雖然漸能理解一般的抽象概念，並進行邏輯推理，然而在思維的過程中，仍需要藉助具體的、直觀的、形象的、感性經驗的支持，否則就會出現理解、判斷、推理的困難。另一方面，國中學生因為知識經驗不斷累積，容易高估自己的實際能力，常常不滿足教師或教科書中的解釋，而要求大膽思考，提出不同的見解和看法，這種思維獨立性和批判性特徵，正是培養思考力和創造力的最佳時機。

將上述特徵運用到看圖作文寫作訓練上，「圖」的功能不再只是口述作文到筆述作文的訓練工具，而是提供假設演繹、命題推理、組合推理等高層次形式運思的有效材料，也是訓練思考力和創造力的有效方法。

肆、看圖作文教學指導要點

看圖作文和其它作文訓練方式最大的不同，就是要根據所提供的「圖」，精確掌握圖意，以達成寫作任務與要求。

王玉芬、黃小倩（2002）認為，看圖作文時要注意：一、仔細觀察圖畫。二、

找出主旨意涵或展開聯想。三、瞭解關係，分析結構。

(16)

張春榮（2004）提出看圖作文有三部曲，依序是精確觀察、合理想像、生動描寫。

黃秀金（2005）認為，看圖作文的具體步驟是：一、要全面細緻觀察，瞭解畫面內容。二、要重點觀察，體會中心思想。三、要展開想像，豐富畫面。

李陽海（2005）指出，看圖作文的步驟是：一、審視。二、構思。三、成文。

綜合以上要點，實施看圖作文寫作教學時，可採取以下步驟：

一、觀察：

「圖」是看圖作文材料的來源，要掌握「看圖作文」寫作要領，首先要培養

「觀察」能力。由於每個人在同一時間不可能也沒有必要感知週遭的一切事物，

各種訊息刺激同時呈現時，會有「過濾」、「減弱」等作用，使人們的注意力產生

「選擇性」的特點（黃秀瑄、林瑞欽，1991），若未仔細觀察，很容易因個人主觀情感因素選擇次要材料，而忽略主要材料的訊息。因此教師在實施看圖作文教學指導時，首先要教學生「如何觀察」、「觀察什麼」。

在觀察順序方面，可採取從整體到部分，再由部分回到整體的順序進行觀察。也就是先掌握整幅圖或整組圖的主要氛圍，是悲傷、是歡笑、是懸疑、是憤怒…….，然後再仔細觀察圖中各部分的細節，包括空間位置、時間變化、色彩層次、人物關係等（白滇生，2005），分析各要素的地位和作用，逐步推理圖片中所要表達的內容及主旨，依中心主旨決定圖畫要素主從關係。

在觀察內容方面，會因圖片數量不同而有不同觀察重點。觀察單幅圖時，可

從人物和環境兩方面著手（袁迅、柳永，1996）。仔細觀察人物的動作姿勢、神

(17)

的重要訊息。如果畫面上的人物不只一人時，還要進一步推敲人物之間的關係，

仔細觀察兩者之間的區別。另外，畫面中的環境具有烘托主題的作用，觀察時也要注意環境與人的關係，或物與物之間的連繫。透過全面性的整體觀察，進一步分析整幅畫是記人為主還是記事為主，或記物為主，掌握畫面的主次關係，才能確立寫作中心主旨。觀察多幅圖時，除了觀察上述人物與環境的關係之外，最重要的是找出各幅圖之間的不同，掌握事情發展的變化。因為多幅圖的圖意無法用一幅圖完全表現，所以指導學生看多幅圖時，要特別側重前一幅圖與下一幅圖之間有什麼不同，觀察人物有無變化、角色有無增減、動作表情有怎樣的不同，這些人物或環境的變化之間有什麼關聯性。由於多幅圖大多數是按事情發展的順序依次排列，觀察時只要按圖片的排列順序觀察即可。有些多幅圖的順序會刻意打亂，則應按命題要求（順敘或倒敘）重新排列順序，再進行觀察。在寫作時，不需要每幅圖都寫得很詳細。一般來說，第一幅多是介紹人物、時間、地點等背景線索或環境，只需簡要說明即可。中間幾幅是情節發展的「經過」部分，也是情節變化轉折處，應詳加描述。最後一幅通常是事情發展的結果，往往也是點明題意或中心主旨的關鍵，觀察時應特別注意。

觀察的主要目的在發現事物的特徵，找出事物個別或共同的特徵，才能引發心中的情感活動。因為文學創作和科學實驗同樣需要敏銳的觀察，但二者最大的差別就在「情感」。文學創作的觀察必須有情感的傾注，把眼前客觀世界的物理現象，和心理的想像活動產生緊密聯繫，才能把自己的個性融入眼前的圖像，產生文學創作強調的「獨特性」（王克儉，1997）。因此，指導學生觀察圖畫時，對於圖畫中的人物可用「我」第一人稱來寫，也可以用第三人稱，給圖畫中的人物一個姓名，使文章更親切有人情味（徐家良、萬永富、賈志敏、徐永森，1997）。

二、想像：

(18)

如何將平面靜態的圖畫材料變成立體動態的生動文章，需要靠豐富的想像力點石成金。我國早在魏晉南北朝劉勰所著文心雕龍一書就提出「神思」的概念。

劉勰認為神思是：「形在江海之上，心存魏闕之下」，這種超越現實時空的限制，

並非不著邊際的空想、幻想，而是要根據情感和形象（表象）這兩個基本要素發展而來（顏映馨、何俊青，2002），亦即中國詩歌創作特別重視的「意象」學說。

從心理學的角度來看，意象是主體的「意」與客體的「象」經過交互作用而存在內心世界的一種心理現象（王克儉，1997）。朱光潛（2003）把這種在心眼中所見到的意象稱為「想像」，並細分為「再現的想像」和「創造的想像」兩種，前者是回想以往由知覺得來的意象，接近「回憶」的作用，不能產生藝術。後者則是根據以往知覺得來的意象材料，再加以剪裁、綜合，形成一種新形式，是文藝創作時不可或缺的心理活動。所以當鄭板橋清晨見煙光、日影、露氣浮動於竹子的疏枝密葉之間，胸中遂勃勃有畫意。此時，鄭板橋眼前所見之竹，是客觀世界的「象」，如果未經「意」的作用，只是把眼前「物理的竹」依樣描摹出來，這只是一種「再現的想像」，稱不上創作。從現代科技觀點來看，「再現的想像」只需要一台攝影機或錄影機就能輕易達成，不能說是「心眼」中的意象。文學創作所重視的應該是把眼前客觀的物象，經過作者個性和情緒的移情作用，產生物我合一、情景交融的心理活動。因此，同樣是看一場落雪，有人說是「空中灑鹽」，

有人說是「柳絮因風起」（王夢鷗，1964）。這種「一象多意」的獨創特性，正是文藝創作能夠源源不絕的活水源頭。

將此概念運用在「看圖作文」寫作教學，教師應指導學生根據觀察的材料，

在心靈中組織、剪裁，創造出自己獨特的見解。根據研究，國中學生面對圖像等知覺對象時，心理會產生組合、補充、刪減、替代等加工活動（黃煜鋒、雷靂，

2001）。教師可根據這些感知活動特點，參照英國文學家 Winchester 所提出的三

種想像活動（臺灣開明書店譯，1957）

，

指導學生進行創造的想像、聯想的想像、

(19)

（一）創造的想像----將過去種種經驗中，抽出一部分或某些特質，經過心靈選擇、組織後，構成一種新事物的創造作用。例如看圖作文題型中，可抽離多幅圖中的最後一幅，讓學生預想結果；或抽離中間一幅，讓學生創造不同情節變化。亦即提供一部分畫面線索，讓學生從各自的經驗出發，進行不同的創意組合。

（二）聯想的想像----將某一事物的景象，和另一事物的景象，就他們某一點的相通、相似之處連結起來，構成一種新的意象，以增加原有事物的表現力。

在實施「看圖作文」教學，教師應指導學生注意每一個圖畫元素都傳達一項訊息，

這些訊息可能是散落或凌亂的，需要寫作者透過思考力推敲前後因果關係，透過想像力補充圖畫無法表達的言外之意。例如一幅圖畫顯示老師正在批改作業，桌上擺著兩疊作業本，說明老師批改作業的時間已經很久了；桌子旁邊有一個地球儀，說明這位老師是教地理的；牆面上掛著一張獎狀，說明這位老師是位優秀的老師（徐家良等，1997）。這些單純的圖像元素，必須透過寫作者聯想的想像能力，補充畫意不足之處，才能豐富圖畫意涵，提升寫作意境。

（三）解釋的想像----將心中主觀的思想和情感，藉某一事物景象表現出來，

例如古人常迫於現實環境不能直說心事，只能以委婉的隱語「託物言志」，這種

「託物言志」的方法，就是解釋的想像。例如看圖作文題型中，常提供一幅簡單的線條畫，請學生根據圖畫的涵義，寫出感想或體會。此時，學生可根據畫面的圖意進行接近聯想或相似聯想，找出兩件事物的相似點，以比喻、象徵、託物言志等手法，賦予原事物新的內涵。或運用對比聯想的方法，從畫面的相反特點，

產生對錯、優劣、正反的對比效果，給人留下鮮明的印象（黃春貴，1999）。透過置換、替代等心理加工活動，指導學生從多角度構思圖意。

如果我們說「觀察」是寫作的骨幹，那「想像」就是創作的靈魂。觀察只能

反映事物的外在表現，想像才能穿透寫作的內在本質。不論運用何種方法進行想

(20)

像，都必須根據圖畫材料發展延伸，不得天馬行空幻想、空想，才能掌握「看圖」

作文的精神。此為看圖作文的限制，也是看圖作文的積極指導功能。

三、寫作：

若將寫作視為信息輸入、信息加工和信息輸出的一項思維活動過程（楊熾均，1998），看圖作文所提供的「圖」就是寫作材料的信息輸入，觀察和想像的步驟是信息加工的過程，最後的落筆成文則是信息輸出的表現。

實施看圖作文寫作教學時，首先要指導學生「審題」的步驟。一般來說，看圖作文是屬於提供材料類的作文，這類作文命題約有以下幾種方式：一是根據材料，自擬作文題目；二是根據材料，按照規定的題目或圍繞某中心主旨作文；三是不僅規定題目，且在文體、字數等方面都做了限制（何山、汪群，1988）。教師在進行指導時，應請學生特別注意題目的規範，符合寫作要求。同時，「審題」

還有確立文體的功能。若為說明性的寫作，應以精確的文字做理性的表達，而說明角度也因所提供的說明對象不同，在寫作上也要有不同的切入角度。例如介紹新產品，可以功能性為角度；介紹建築物，可以方位空間為角度；介紹自然現象，

可以事理為角度；介紹抽象原理，可以闡釋為角度（黃秀金，2005）。若為敘述性或抒情性的寫作，則注重形象的具體化和情感的傾注投注，將自己融入圖畫意境中，以第一人稱或第三人稱的角度來寫作。若為論說性的寫作，則注重中心主旨的提煉，掌握圖畫表象涵義，推敲圖畫的言外之意，以多角度提出自己的觸發聯想。

其次，要注意材料的選擇與安排。看圖作文最大的特點就是提供固定的圖畫素材，這些圖畫素材若未經選擇與安排，無法展現創作者的巧思與創見，因此，

教師在指導學生看圖寫作時，應特別加強「層次清楚」與「輕重分明」兩大要點。

(21)

序，決定先寫什麼再寫什麼；或按照空間的安排，由遠景拉到近景，或由近景推向遠景，當層次邏輯序列後，自然能呈現條理分明的嚴謹佈局。在輕重分明方面，

不論單幅圖或多幅圖，先要辨別圖畫元素的主從關係，瞭解什麼是敘述主體，什麼是烘托背景。對主體部分應詳加描述，背景素材則掌握渲染、烘托等功能帶過即可。將畫面上平列的各項圖畫元素，依地位關係的輕重決定哪些應詳寫，哪些應略寫，哪些可省略不寫，在敘述手法上有篇幅多寡的差別，才能分出輕重，掌握圖畫中心意旨。

綜合以上討論可知，「看圖作文」和一般作文訓練最大的不同，就是事先提供「圖畫」材料，幫助學生思考，使學生的想像有所依據，解決「無話可說」、「無事可想」的寫作困境。然而，圖畫呈現的要素非常多，各要素之間也許有關聯性，

需要寫作者細心觀察發掘；也許沒有關聯性，需要寫作者聯想補充，這種心靈的創造活動，正是幫助學生開展創造力的最佳利器。國中學生不喜歡受約束，喜歡有自己獨特的見解，看圖作文所提供的圖像只有一個，卻能幫助不同的學生產生不同的心理思維活動，獲得「一象多意」的豐盛結果。因此，教師在指導學生看圖作文時，可鼓勵學生多多發表自己獨特的見解，並提出合理的邏輯推理結果，

這一切奔馳的心理活動，都應該建立在「圖」之上，所以寫作時，也要時時環顧圖畫意境，才符合「看圖」寫作的訓練特點。

伍、歷屆「看圖作文」試題分析

台灣地區早期高中聯考時代，國文科作文考試多以命題作文為主，學生寫作

表現受評分者主觀影響因素較大，難客觀檢測學生的寫作能力。1988 年高中聯考

首度用看圖作文的方式命題，突破以往作文命題窠臼。1997、1998 年，台北市幾

所公立高中推薦甄選也曾以看圖作文的方式命題。2004 年大學學科能力測驗國文

考科非選擇題部分，也提供圖片材料要求考生描寫與聯想，茲整理歷屆「看圖作

(22)

文」試題如表 2-1。

表 2-1 歷屆「看圖作文」試題整理

年度題目說明

1988 北區高中聯招

請仔細玩味左邊這幅連環圖畫，發揮你的想像力，

把其中的故事內容說給一個小朋友聽，並且要在結尾時，加上一些心得和勉勵的話語。字數約五百字左右。

1997 建國中學推薦甄試

1. 請仔細閱讀左列之圖畫，體會其中所含藏的意義。

2. 並未預設立場，請自由聯想。

3. 請將各自所體會出的意思，自行擬定題目後，寫成六百字以內的短文。

4. 本圖畫取材自民國 86

年 3 月 25 日聯合報「民

意論壇」版，林鑫先生

作品。

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表 2-1 歷屆「看圖作文」試題整理（續）

年度題目說明

1997 中山女高推薦甄試

由這幅圖，你觸發了何種感想，請用一百字左右寫下你的體會。

1997 中正高中推薦甄試

請注意喔！這可不是節約用水的宣傳漫畫，你可以運用你的想像力，依你的生活體驗，從不同的角度來思考想像，寫出這幅圖畫的涵義。（文長不得超過五十字）

1997 北一女中推薦甄試

1. 根據你想發揮的主題，擬定題目寫在答案卷上。

2. 撰寫一篇三百至四百

字結構完整的文章。

(24)

表 2-1 歷屆「看圖作文」試題整理（續）

年度題目說明

1998 大同高中推薦甄試

請看完左列圖畫之後，根據你想發揮的主題，自己擬定題目寫在答案卷上，

並撰寫一篇一百五十字左右的短文。

2004 大學學科考試

測驗

下圖中人與蛙的神情、姿態十分有趣，請細細玩味後，（一）各以 50 字左右之文字描寫他們的神情、

姿態，（二）各以一、二句話擬寫他們當下內心之所想。

【注意】：神情、姿態之描寫，與各自內心之所想，

二者之間應相關、呼應，

不可風馬牛不相及。

資料來源：研究者自行整理

(25)

從以上試題可看出「看圖作文」是瞭解國中學生寫作能力的方式之一，也是近年作文考試新題型之一。在圖畫數量方面，大部分採單幅圖畫（1997 年建中、

1997 年中山、1997 年中正、1997 年北一、2004 年大學學科考試），多幅圖部分有 1998 年大同高中兩幅圖、1988 年北區高中聯招六幅圖。此與小學階段多以三至四幅連環圖畫為訓練目標不同，主要原因是小學階段學生初次習寫作文，對文章的段落結構還沒有清楚概念，透過圖畫張數來區隔段落，一張圖就代表一個段落，可有效指導學生段落佈局安排。國中階段學生已具備寫作基本概念，所提供圖畫張數可由「連環圖」依次遞減為「單幅圖」。在單幅圖中，又可分「單幅多景」和「單幅單景」兩類。透過單幅多景各圖畫元素平行排列，可訓練學生分別輕重主次，自行選擇安排層次段落，提供寫作者自行發揮的空間較大。而單幅單景則可訓練學生發散思維，從不同角度展開思考，較能開創新意。未來在圖畫數量方面，也可考慮從多幅連環圖畫中抽離中間一幅或最後一幅，訓練學生「補寫」、「續寫」等寫作能力；或讓學生自行添圖或繪圖，以開啟學生的空間智能，

激發其更具創思能量的寫作動機（張春榮，2005）。

在題目方面，歷屆看圖作文試題已突破傳統命題方式，不以某一題目限制學生思路，而是讓學生從多角度思考，寫出自己的聯想或觸發感受。甚至有試題鼓勵學生依據圖畫材料自行命題（1997 年建中、1997 年北一、1998 年大同），這對傳統作文訓練來說，是一嘗試性的突破與創新。大陸方面近幾年也發展「話題作文」新題型，由命題者提供一個話題（如：機會、青春），然後要求學生環繞這個話題，自行命題，尋求寫作對象（張紅萍，2003）。此種半命題方式，提供學生彈性創造空間，有助學生展現自己的個性和情感，與「看圖作文」不提供題目，

或要求學生根據圖意自行命題，有異曲同工之妙。

在寫作字數方面，以往寫作訓練多要求學生寫一篇 600 至 800 字結構完整的

文章，對語文能力較弱的學生來說，缺乏分解練習、階段練習，將大大影響他們

(26)

的信心；對語文能力較佳的學生來說，也無法精細地、具體地提升他們的寫作能力。因此，近幾年作文命題新趨勢，改採單項能力訓練方式，將寫作所需能力技巧細分成若干部份，再針對各個細部加強練習（賴慶雄、楊慧文，1998）。因此，

1998 年大同高中甄試題目只要求學生寫 150 字左右，1997 年中山女高甄試題目也要求學生寫 100 字左右，而 1997 年中正高中甄試和 2004 年大學學科考試，甚至只要求學生以 50 字表達圖畫涵義，或以 50 字描寫圖畫中人物、動物的動作姿態。其用意在測驗學生對用字、遣詞、造句等基礎寫作能力的掌握與靈活運用，

從作文評量的角度來看，此種小目標的具體命題方式，可提高作文試題的科學性和客觀性，應是作文命題新趨勢，值得特別關注。

在寫作內容方面，大多要求學生發揮想像力或提出個人體會，和小學階段實施看圖作文要求學生「看圖說話」、「看圖說故事」等訓練目標大不相同。上述七則看圖作文試題中，除了 2004 年大學學科考試測驗要求學生就畫面仔細描寫之外，其餘六則都希望學生發揮想像力，掌握圖意精神，將圖畫的中心主旨或言外之意發掘出來。特別是 1997 年建中甄試試題，以幽默諷刺的漫畫方式反應時事，

畫面中除了圖畫元素之外，還加入文字元素。就圖像來說，筆觸寫實，手法簡單而誇張，有時甚至採用扭曲或變形技巧以突顯主題；就文字來看，常以反諷語氣點到為止，留給讀者許多填補和想像的空間（趙公正，2003）。此種命題方式貼近生活、反應社會現實，能訓練學生批判思考能力，符合九年一貫所要培養的「獨立思考與解決問題能力」的精神。

綜合以上試題分析可知，「看圖作文」不僅提供寫作素材，兼可激發學生空

間智能，訓練學生思考、想像、批判等能力。在寫作專門能力方面，可培養學生

審題、立意、選材、佈局、修辭等能力。在評量功能方面，可作為單項語文能力

片段描寫、擴寫、續寫、補寫等評量工具。此種強化分析理解，促進多元思考的

(27)

勢接軌。未來「看圖作文」在圖形設計、開發方面可投注更多心力，使「看圖作文」不只是國小學生說話與作文之間的過渡橋樑，也可視為國中、高中階段學生開發自我、表現自我的創新工具。

第三節國中寫作教學現況探析

根據九年一貫課程綱要記載（教育部，2003），語文教學的主要目的，在培養學生具備良好的聽、說、讀、寫、作等基本能力，其中的「作」即是指寫作能力的培養。由於寫作是一種運用文字將「聽」到、「看」到、「想」到、「讀」到的材料，經過一番組織，然後透過「寫」的方式，「說」出作者心中的意念，這種創造思考歷程，融合聽、說、讀、寫各種能力，可說是最高層次的語文能力綜合表現。因此，寫作能力的好壞，一直是衡量學生語文能力高低最重要的指標。

如何落實寫作教學，也成為語文教師很重要的教學任務之一。然而，寫作教學受重視，並不代表學生的寫作能力相對提升；相反的，由於寫作時需要具備思維力、

觀察力、記憶力、聯想力、想像力等一般能力，還要有審題、立意、取材、謀篇…

等特殊能力（陳滿銘，2004），這些高層次多元能力，恐怕比聽、說、讀、寫等單項能力更難達成，因此，如何增進學生的寫作能力，一直是國文老師努力的目標。

根據研究者的觀察，國中教學受考試制度影響甚鉅，寫作教學的實施，也因作文考試命題的改變而有不同的變化，約可分為「命題制式僵化期」和「命題限制引導期」兩階段，分述如下：

壹、命題制式僵化期

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長久以來，語文教學肩負傳承中華文化的神聖使命，希望透過古聖先賢的文章，教導學生培養忠君愛國的思想，因此，語文教學帶有濃厚的泛道德、泛政治思想（范文芳，1993）。這些文化特質表現在高中聯考作文命題上，就出現極沉重的使命色彩。例如：1971 年基隆區「復興國家人人有責」、1971 年五專中南區

「怎樣做一個堂堂正正的中國人」、1976 年台北區男生組「中華兒女的大擔當」、

1978 年師專「讀書與報國」、1979 年嘉義「如何端正社會的風氣」、1980 年中五專「衝破橫逆創造光明」、1982 年台東「勤儉報國」、1985 年省職聯「消除髒亂人人有責」、1988 年南五專「在和諧中求進步」、1992 年北職聯「安分守己」、1996 年省聯「做一個有責任感的人」、1997 年南五專「施人慎勿念，受施慎勿忘」、2000 年中五專「打打造美好人生」

¹

。

從以上高中入學考試作文題目來看，1971 年至 2000 年間，無論是基隆區、

台北區、中區、南區、嘉義、台東；無論是高中、高職、師專、五專，作文考試評量的重點不是情意的抒發、意見的傳達，而是思想的正確、使命的傳承。要符合這類教條式作文題目的要求，學生只要多讀書，多記憶背誦名言錦句，再配合文章的起承轉合，就可以拿到作文分數。因此，國文老師的寫作教學指導任務，

就是公佈寫作題目，然後幫助學生審題、確立各段中心主旨、擬定大綱，稍加說明後就讓學生自由寫作。在這個寫作命題制式僵化時期，「寫作教學」充其量只是「解釋題意」，很少有思路的引發和創意的想像。換句話說，寫作教學雖受老師和學生的重視，卻因作文命題僵化，連帶也限制老師的寫作教學模式，此可從國內以國中作文教學為研究題材的碩博士論文一窺究竟。從 1979 年到 1996 年將近 20 年間，僅有蔡榮昌（1979）一篇「作文教學探究」碩士論文發表，該研究以文獻分析法檢討學校作文教學的偏差，並綜述作文之方法、作文能力之培養及習作命題、批改要點，多概念性論述，缺少教學實徵佐證。相較同時期國小有作文和繪畫創造性教學方案（林建平，1985）、寫作過程教學法（蔡銘津，1991）、

(29)

活動式寫作教學法（陳鳳如，1993）、創造性作文教學法（蔡雅泰，1994）、修改歷程教學（李嘉齡，1995）、對話式寫作教學法（姜淑玲，1995）、班級小組討論教學法（馬行誼，1996），國中的寫作教學顯得單調而呆板。

貳、命題限制引導期

由於國中教育長期受考試制度箝制，不符合時代多元、民主、開放等精神，

1994 年國內各界關心教育的人士發動「四一○教改大遊行」，提出廣設高中大學、

落實小班小校、制定教育基本法、推動教育現代化等四大要求。為回應教改需求呼聲，當年九月行政院成立教育改革審議委員會，並於兩年後（1996 年）編印「教改總諮議報告書」，提出：一、教育鬆綁；二、帶好每位學生；三、暢通升學管道；四、提升教育品質；五、建立終身學習社會等五大基本方針。其中「帶好每位學生」及「暢通升學管道」等方針，便是在建議政府推動多元入學制度。

2001 年，高中入學方式產生重大變革，一試定終生的聯合考試制度走入歷史，取而代之的是多元入學制度。廢除聯考之後，以基本學力測驗成績作為入學申請、甄選、登記分發的依據。由於國中基本學力測驗全部以選擇題的方式測驗，

而作文考試評量偏主觀判斷，不符合標準化測驗精神，在評量信度及試務作業難克服等雙重限制下，國民中學歷時多年的作文考試宣告廢止。

在「考試領導教學」情形嚴重的國中教學現場，宣布不考作文之後，連帶也影響寫作教學的實施，有些學校國文老師減少作文篇數，甚至不再要求學生寫作文

²

。國中階段的寫作教學首次呈現停滯狀態，令許多老師、家長十分憂心。2002 年 7 月 1 日，中研院院士會議分組座談中，許倬雲院士擔心國中基測不考作文，

可能造成國中不重視作文訓練，導致學生缺乏欣賞佳作的能力，也無法獲得語文

2 詳見聯合報 2001 年 8 月 4 日第 6 版新聞報導

(30)

交流的能力，為「防止將來的公民變成不能以文字表達的文盲」

³

，28 位與會院士中，有 18 位投票贊成建議教育當局應該讓國中基測加考作文。由於中研院院士的提醒，國中寫作教學問題再度受關切，報章雜誌上也常見學者專家或教師家長呼籲基測應恢復加考作文。

姑不論加考作文是否真能有效提升學生的語文能力，但學生國語文能力降低卻是不爭的的事實。根據國語日報 2003 年針對全國北、中、南、東的 48 所國中小語文教師的抽樣問卷調查顯示

⁴

，在 863 份有效樣本中，有八成教師認為九年一貫課程實施以來，學生的國語文程度有普遍退後的現象，有七成二教師認為國中基測不考作文，對國語文教學的影響很大。另外，有九成多的教師認為，目前多數學生的寫作能力不夠好，都需要加強輔導。

在各方期盼下，2004 年 6 月教育部長杜正勝指示：「不考作文是偏差，更是危機」

⁵

讓基測加考作文有了起死回生的新契機。同年 10 月 14 日教育部發布新聞稿，正式宣布國中基本學力測驗 2006 年試辦加考作文，2007 年正式實施。根據 2005 年 8 月 3 日教育部公佈：2006 年國中寫作測驗試辦將採「引導式寫作」方式命題，試題示例為：

題目：「一張舊照片」

說明：很多人會利用照片紀錄成長的經驗、與他人接觸的情景、環境的變遷以及美麗的景象……等等。

請您寫出一篇涵蓋下列條件的文章：

◎ 選擇一張令你印象深刻的照片

◎ 說明令你印象深刻的原因

3 詳見聯合報 2002 年 7 月 2 日第 6 版新聞報導

4 詳見國語日報 2003 年 10 月 14 日第 1 版焦點新聞

(31)

◎ 詳述照片中的影像

◎ 說明背後的故事

※上述條件順序可自行調整

※不可在文中暴露私人身分

而考選部（2002：21）對「引導式作文」的定義如下：

在作文之前先提供材料，有的很簡短，只有一、二句話或格言，有的是一首新詩，有的是一段短文或一段寓言，有的則是一段新聞或一種現象、流行的描述，或只是一小段說明文句，也有的是二段短文或更多到七、八段的……，不一而足。而引言之後的題目或採閉鎖式----題目已經固定；或採開放式----自訂題目；或採半開放式----如：請以「××的啟示」、「我對××的看法」或「○○是什麼？」……為題；有的甚至除題目之外，還列出題綱式的指引，讓應考人根據指引寫作。藉此可以測驗應考人在受到指定寫作方向限制之下，類推、聯想、表達的能力。

從上述定義可知，新登場的國中基本學力測驗寫作命題方式，已非傳統制式僵化的命題作文，而是提供寫作材料，讓學生自由命題；或題目雖限制，但也有一段引導說明的限制式作文新題型。此命題方式的改變，應是受大陸地區考試制度的影響。自 1978 年以來，大陸中考、高考傾向採取引導式或限制式寫作命題型態，台灣則從 1994 年大學入學考試推薦甄選，開始出現引導式與限制式寫作命題（仇小屏，2005）。

「限制式寫作題型」名稱的由來，是考選部於 2001 年成立「國家考試國文

科專案小組」，以十個月的時間研擬開發「翻譯、修飾、組合、改寫、縮寫、擴

寫、設定情境作文、引導式作文、文章賞析、文章評論、文章整理、仿寫、看圖

作文、應用寫作」等十四種限制式寫作新題型。這些新題型在寫作謀篇布局上有

(32)

一些限制和要求，對才思敏捷的優秀學生來說可能是一種寫作限制；但對大部分寫作能力有待加強的學生來說，他們可依據提示完成一篇結構完整的文章，或能達到「溝通表達」的寫作目標。因此，從寫作訓練的角度來看，「限制」也是一種「引導」（仇小屏、藍玉霞、陳慧敏、林華峰，2005）。

除了寫作命題方式改變之外，國中階段的寫作教學實施狀況，也因 2003 年教育部頒布九年一貫課程綱要而產生一些改變，分述如下：

一、在教學時間方面

九年一貫課程實施以前，國中國文教學每週有五節課，每節課 45 分鐘，教師可每隔兩週實施一次作文教學課程。九年一貫課程實施之後，根據綱要規定（教育部，2003），國中語文領域只能佔全學習領域節數的 20％－30％，而這 20％－

30％的節數中包含國文、英文、鄉土語言。為配合綱要的規定，各校國文課調整為每週 4－5 節，國文授課時數縮減，讓部分國文老師不得不犧牲寫作教學時間，

或減少寫作教學次數，對提升學生寫作能力影響甚鉅。根據台北市教育局 2006 年委託大直高中進行的「提升台北市中學生國語文能力研究」報告顯示（余霖等，

2006），有 98.6％受訪老師認為中學生國語文能力下降，最大的原因就是國文授課時數減少、升學考試大多為選擇題、文言文比例降低等。由此可見，國語文教學時數「量」的改變，影響語文能力「質」的提升。

二、在作文篇數方面

以往課程標準規定教師每隔兩週應指導學生寫一篇作文為原則，不寫作文的

週次，則實施書法教學或閱讀指導。學生每學期應寫 6-8 篇作文，教師應批改 5-7

(33)

大的專業自主權，以致有的學校要求交八篇，也有學校只規定 1 到 2 篇，各校寫作教學實施情況不一，使寫作教學品質產生很大落差。為避免各校寫作教學實施情形差異過大，教育部於 2004 年 7 月 10 日正式行文規定國中小學生每學期應繳交 4 到 6 篇國文作文，希望透過考試加教學雙管齊下，挽救學生語文表達能力。

三、在作文教材方面

一直以來都缺少一套系統的寫作教材，國中國文教師大部分是透過國文教材裡的範文內容，指導學生學習寫作技巧。以往部編版國文教材架構是題解、作者、

課文、注釋、討論與練習，自從 2002 年教科書開放民間自行編印後，無論是南一版、康軒版、翰林版、育成版，都不約而同在原有教材架構外增加「課文賞析」

新內容，期望透過教科書「質」的改變，可以彌補寫作教學「量」的不足。

四、在寫作能力方面

1994 年公佈的國民中學國文課程標準（教育部，1995）提出：「作文命題，

應顧及學生之理解能力及表達能力，配合學生生活經驗、節序或與範文相聯繫。」

此課程標準重視學生「理解能力」及「表達能力」，但只有概念性的要求，缺乏明確的指引方向。九年一貫課程綱要則注重能力的培養，希望國中階段的學生能達成以下幾項寫作指標（教育部，2003）：

F-3-1 能應用觀察的方法，並精確表達自己的見聞。

3-1-1-1 能應用觀察的方法，並精確表達自己的見聞。

F-3-2 能精確的遣辭用字，並靈活運用各種句型寫作。

3-2-1-1 能精確的遣詞用字，恰當的表情達意。

3-2-1-2 能靈活應用各種句型，充分表達自己的見解。

(34)

F-3-3 能理解各種文體的特質，並練習寫作不同類型的作品。

3-3-4-1 能寫出事理通順、舉證充實的議論文和抒發情意的抒情文。

3-3-9-2 能根據實際需要，主動嘗試寫作不同類型的文章。

F-3-4 練習應用各種表達方式寫作。

3-4-4-1 能配合各項學習活動，撰寫演說稿、辯論稿或劇本。

3-4-4-2 能培養寫日記的習慣。

3-4-4-3 能配合各學習領域，練習寫作格式完整的讀書報告。

3-4-5-4 能集體合作，設計宣傳海報或宣傳文案，傳遞對環境及人群的人文關懷。

3-4-6-5 能靈活運用文字，透過寫作，介紹其他國家的風土民情。

3-4-7-6 能撰寫自己的工作計劃或擬定各項計劃。

F-3-5 掌握寫作步驟，充實作品的內容，精確的表達自己的思想。

3-5-7-1 能將蒐集的材料，加以選擇，並做適當的運用。

3-5-10-2 能依據寫作步驟，精確的表達自己的思想，並提出佐證或辯駁。

F-3-6 瞭解標點符號的功能，並適當使用。

3-6-1-1 能配合寫作需要，恰當選用標點符號和標點方式，達到寫作效果。

F-3-7 能靈活應用修辭技巧，讓作品更加精緻感人。

3-7-2-1 能養成反覆推敲的習慣，使自己的作品更加完美，更具特色。

3-7-2-2 能靈活的運用修辭技巧，讓作品更加精緻優美。

F-3-8 能練習使用電腦編輯作品，分享寫作的樂趣，討論寫作的經驗。

3-8-4-1 能透過電子網路，與他人分享寫作的樂趣。

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3-8-8-3 能練習利用電腦，編印班刊、校刊或自己的作品集。

F-3-9 發揮思考及創造的能力，使作品具有獨特的風格。

3-9-3-1 能主動創作，並發表自己的作品。

3-9-9-2 能藉由擴充標題撰寫、表現技巧、圖文配合、字體安排等寫作經驗，使作品具有獨特的風格，並嘗試應用編輯學校刊物。

從上述寫作能力指標可看出，九年一貫課程改革特別重視學生的觀察力和創造力，其所要培養的能力如下：

一、在一般能力方面

希望培養學生敏銳的觀察力，應用觀察的方法精確表達自己的見聞。同時還要培養學生的組織能力，將蒐集的材料加以選擇，並做適當的運用。另外還要求學生要有創造力，能主動創作，使作品具有獨特風格。

二、在專門能力方面

希望學生要能精確遣詞用字，並靈活運用各種句型。同時還要養成反覆推敲的習慣，靈活運用修辭技巧，讓作品更臻完美。

三、在文體練習方面

除了傳統的議論文、抒情文類型外，還可以透過演說稿、辯論稿、劇本、讀

書報告、宣傳海報、各項計畫、班刊、校刊等不同表達方式練習寫作。隨著寫作

題材範圍的擴大，寫作教學內容也更豐富而多元了。

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綜合以上討論可知，國文教師的寫作教學任務，不只是「命題作文」的布題者，還應該廣泛蒐集文字或圖畫材料，提供學生更多元的「寫作環境」與「刺激條件」。學生的任務也不該只是「新八股文」的套公式者，而是靈活運用觀察力、

想像力、創造力，善加利用教師所提供的寫作材料，精確表達自己的思想，達到寫作能力的要求。誠如教育部（2005）的殷切期望：「如果教師與學生能清楚掌握課程的目標以及相對應的能力指標，教學與學習活動就可以常態進行，而不必一定要以考試成績做為唯一或最後的考核方式。」當大家都能體認寫作活動的目的在溝通與表達時，國中寫作教學所面臨的問題就不是考不考作文的問題了。

第四節國中寫作教學之相關研究

國內探討寫作教學的相關論述研究頗多，但多以國小學生為研究對象，以國中學生為研究對象的碩博士論文僅有 13 篇，研究者自行整理如表 2-2。

表 2-2 國內以國中學生為研究對象的「寫作教學」相關研究一覽表

編號研究者出版年論文名稱

研究方法

研究重點

01 蔡榮昌 1979 「作文教學探究」

文獻分析法

檢討學校作文教學之偏差，並分析偏差之現象。介紹各種文體，綜述一般文章作法及命題要領。概述作文能力之培養、

習作批改要點等。

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第一節 寫作教學之理論與模式

第二章 文獻探討