本文作者（2004）在國民中學九年一貫課程實施的再革新之研究 中，可一窺當前國民中學九年一貫綱要之課程實施現況，重要內含如 下：
壹、實施現況的了解
本節透過接受調查教師的背景分析，說明國中教師對九年一貫課 程實施成效的評估，以便了解現況。
一、教師背景分析
（一）有否參與試辦的經驗
嘗試了解接受調查的教師，是否有參與九年一貫課程試辦的經 驗。研究的基本假定是，凡是有參與試辦經驗的教師，對於九年一貫 課程的精神與特色，應該有較多的認識，因而在進行現況評估時，較 能了解狀況。
研究的結果顯示，約有 39.7﹪接受調查教師表示，有參與試辦的經 驗。此一發現反映了真實的情況。查教育部於八十八學年度核定全國 200 所國民中學小進行試辦，八十九學年更擴大試辦規模，另有 134 所國民中小學加入試辦，兩年總計國民小學有 234 所，國民中學有 100 所參與試辦工作。歷經兩年多的試辦後，從九十學年度開始，國 民中學全面進行「教學創新九年一貫」的試辦工作。當時，依據教育
部的規定，全面試辦時，每所國民中學皆選取一個或一個以上之學習 領域進行試辦。因此，當本研究的問卷調查在 2003 年 11 月間實施時，
尚有相當多數的教師未曾有參與試辦的經驗。
（二）最高學歷
接受調查的教師當中，最高學歷為大學畢業（含）以下占有六成
（62.5﹪）以上。教師學歷的高低，不一定是課程實施成功的直接影 響因素，不過，Bass & Avolio（1994）指出，因為取得更高學歷的 進修經驗，可能是使教師願意接受改革理想的重要原因之一。因為取 得更高學歷的進修經驗，可能是使教師願意接受改革理想的重要原因 之一。由此或可推論，增加包括修習高級學位在內的進修機會，或許 是台灣課程改革的再革新策略之一。
（三）教學型態
教育部對於九年一貫課程的實施，在教學型態方面的政策，主要 是鼓勵由領域內不同學科專長之數名教師事先規劃，採分工合作的協 同方式實施教學；但若教師之專業知能足以獨自擔任整個領域之教 學，亦可安排整個領域之教學。
本研究發現，接受調查的教師當中，完全分科（45.2﹪）及部分 分科（38.4%）約佔九成多。可見國民中學教學現場的教師絕大多數 仍以學科教學為主。 另外，分科教學之教師在教學輔導、學校課程
規劃與推動成效及教學理念等層面上的評估，普遍高於包領域教學之 教師。此一大部分教師仍然習於傳統分科教學型態的現象，說明了課 程與教學改革之不易（單文經，2004）。
（四）自行發展、設計或編選補充教材
本研究發現：曾經自行發展、設計或編選補充教材教師僅占有 55.7﹪，而未曾自行發展、設計或編選補充教材者高達四成（42.0
﹪）以上。九年一貫課程改革的特點之一，即是希望教師能夠「由『官 定課程的執行者』轉變為『統整課程的設計者』」（改自饒見維，1999:
307），但是，由本研究的看來，距離理想還有一段相當遠的距離，值 得我們注意。
二、教師對九年一貫課程實施成效的評估
（一）課程組織與運作
就課程發展委員會的人數而言，接受調查的教師之中，表示知道 的人數僅 34.2%，而表示不知道的人數高達 65.3%；再就課程發展委 員會運作的主要功能而言，同一學校教師的答案也不一致；就課程發 展委員會會開會次數，表示知道的人數僅 39.1%，而表示不知道的人 數高達 60.9%。顯見一般教師對於課程發展委員會作為學校最高課程 決定組織一事，所知相當有限。原因之一，可能是一般教師往往主觀 地認定課程發展委員會是額外增加的行政工作，與其教學現無直接的 關聯，因而不願主動參與。國外學者 Hendersen, J. G, 與 Hawthorne,
R. D.（2000）認為革新的課程，「應提供教師、學校行政人員、家長、
學生以及社區成員積極發言權」，台灣的九年一貫課程綱要中，設計 有課程發展委員會，以提供教師、學校行政人員、家長、學生以及社 區成員參與「以學校為基礎」的課程規劃與設計，即是符合革新課程 潮流。當然可以參與並發言，僅是外部權設計而已，如何協助課程利 害關係人專業成長，使有能力且願意參與學校課程規劃與運作，是當 務之急。
就領域課程小組定期召開會議的情況而言，接受調查的教師之 中，表示知道的人數高達 84.1.2%，而不知道的人數僅 15.9%。顯見 一般學校的領域課程小組，已經確實動了起來，至於其運作情形如 何，又，是否能發揮專業對話的功能，則有待進一步討論。
（二）學校課程的規劃與推動
以四點量表調查所得資料顯示，接受調查的教師對於學校課程的 規劃與推動成效的評估，在課程設計方面之平均數為 2.77，教學輔 導之平均數為 2.85，行政配合之平均數為 2.72，對於學校課程的規 劃與推動成效的總體評估之平均數為 2.78。若以 3.5 以上為「完全 符合」、2.5 以上為「符合」、1.5 以上為「部分符合」以及 1.5 以下 為「不符合」的規準判斷，顯示接受調查的教師對於學校課程的規劃 與推動成效的評估，在課程設計、教學輔導、行政配合，以及總體評
估等各方面，皆達「符合」的標準。
不過，若將此項結果與李宛芳（2001）、吳佩芳（2001）、高淑芬
（2001）、葉芷嫻（2001），以及呂百里等人（2003）分別以國民中、
小學教育人員為研究對象所進行的類似研究結果相比較，可知：在九 年一貫課程正式實施之後，教師們對於學校課程的規劃與推動成效的 評估，似乎有下降的趨勢。此一現象，固然符合「全面正式推動難於 部分試辦」的一般常理，但亦顯示學校課程領導者應投入有效的課程 領導，並且提供完善配套措施之必要。
（三）各學習領域課程的實施
接受調查的教師對於各學習領域課程實施成效的評估，在教學理 念方面之平均數為 2.9、教材編選之平均數為 2.99、教學實施之平均 數為 3、教學評量之平均數為 2.9、領域配套之平均數為 2.69，對於 各學習領域課程實施成效之平均數為 2.89。若以 3.5 以上為「完全 符合」、2.5 以上為「符合」、1.5 以上為「部分符合」以及 1.5 以下 為「不符合」的規準判斷，顯示接受調查的教師對於教學理念、教材 編選、教學實施、教學評量、領域配套，以及各學習領域課程實施成 效的總評估，皆達「符合」的標準。
若將此項結果與呂百里等人（2003）研究相比較亦發現：九年一 貫課程正式實施一年後，教師們對於各學習領域課程實施實施成效的 評估，有下降趨勢。這顯示教師正式實施新課程後，面臨較多的困難，
有待提供更多的支持與協助。
貳、實施現況差異性分析
本節主要以接受調查教師的不同背景變項（學校基本資料、教師 背景、學校課程組織與運作）分析教師對九年一貫課程實施現況的評 估之差異，俾便了解其間可能的影響因素。
一、 學校基本資料
（一）學校規模
就學校規模一項而言，無論來自 44 班(含)以下與 45 班(含)以上 的學校，接受調查的教師對於「課程規劃與推動」及「各學習領域課 程實施」二個方面的總體評估，並無顯著差異。這顯示不因學校規模 大小，而影響九年一貫課程的推展與實施。
（二）行政轄區
就行政轄區一項而言，接受調查的教師之中，來自「都市（直轄 市、省轄市、縣轄市）」者，在課程設計、教學輔導、行政配合及學 校課程規劃與推動成效等四項的評估均高於「一般地區（非都市地 區）」。顯示都市地區在學校課程規劃與推動上有較好的推動效果，可 能的原因之一是都市地區有較多資源及社區家長參與。
又，接受調查的教師之中，來自「都市（直轄市、省轄市、縣轄 市）」者，
在教材編選一項上的評估，高於「一般地區（非都市地區）」。此中的 原因之一，或許是都市地區教師有較多參與教材編選的機會，所以在 教材編選方面有有較好的評估。
（三）是否曾為試辦學校
本研究試圖了解，接受調查的教師所在的學校是否曾經試辦九年 一貫課程，對於其實施成效的評估是否有所差異。結果發現，在課程 規劃與推動方面，並無顯著差異。
然而，就各學習領域課程的實施而言，則顯示：接受調查的教師 所在的學校若曾經試辦的，在教學理念、教材編選等二項的評估，反 而低於無試辦經驗的。此一現象，很值得我們注意。此中的原因之一，
可能是因為試辦的經驗，讓接受調查的教師更了解課程改革理念之不 易落實，因而會以較低的評估對待之；另一個原因可能是，長期的試 辦，徒然增加教師負擔，造成「心厭現象」(burn out)，因而在教學 理念、教材編選等方面的評估，趨向低落。
二、 教師背景
（一）任教學習領域教師
接受調查的不同學習領域教師，在課程規劃與推動方面的評估，
在課程設計、教學輔導、行政配合及學校課程規劃與推動成效等四項 有顯著差異。經 Scheffe 事後考驗的結果發現，在教學輔導及學校課
程規劃與推動成效等方面，任教數學學習領域的教師高於社會學習領 域的教師。此中的原因之一可能是社會學習領域的合科課程，使得教 師面臨全新的教材教法，較難適應，因而教師對於課程實施成效有評 估較低的傾向，反觀數學領域因教材有較高的邏輯結構，教材教法變 化不大，所以有較高的評估。
（二）年齡
就接受調查的不同年齡教師對於課程規劃與推動成效評估之比較而 言，于研究發現 40 歲（含）以下的教師在課程設計與教學評量二個
就接受調查的不同年齡教師對於課程規劃與推動成效評估之比較而 言，于研究發現 40 歲（含）以下的教師在課程設計與教學評量二個