第二章 文獻探討
本章依研究主題《國民中學健康與體育學習領域課程綱要實施現 況之研究》分三節作文獻探討，依據文獻整理歸納，以作為問題研究 之理論基礎及待答問題之初步解答。第一節為課程理論與實施。探討 課程實施的內涵，及九年一貫課程相關理論；第二節為國民中學九年 一貫課程綱要實施現況。探討實施現況、差異、相關因素結構分析及 課程實施的困境、問題與革新策略；第三節為健體育學習領域課程改 革理念及相關研究，探討國民中學健康與體育學習領域課程綱要實施 的內涵，及課程實施的問題與困境。
第一節 課程理論與實施
林進材（2000）指出，課程實施是課程改革與發展中的重要歷程，
課程是否具體可行、適用性如何，以及課程理論的驗證、應用皆需透 過實施才能評鑑得失。九十二學年度國民中學已有二個年級正式實施 九年一貫課程，課程實施的內涵是否獲得教學現場教師的理解與接 納，課程實際運作是否接近原本的課程計畫與意圖，是本研究關心的 重點，因此，有需要對九年一貫課程理論與實施做進一步的文獻探討。
壹、課程的意義
國內學者黃政傑（1991）指出「課程」（curriculum）一詞，原 意是跑道，引申為學習經驗，及學生學習必須遵循的途徑。學者們對
課程的定義歸納為四類：學科、經驗、目標、與計畫。將課程視為學 科和教材者，重視課程內容的選擇與組織，強調課程材料的發展。將 課程視為經驗者，係以學習歷程和學生為中心，強調培養重塑自己人 生歷程方面的能力，由事後回溯的觀點來看課程，易於把握實際的課 程現象。將課程視為目標者，著重目標的明確性及引導性，並用目標 控制整個課程設計過程，易於顯示教育績效。而將課程視為計畫者，
強調計畫的完整性，可以扭轉目前許多教師慣採即席式教學所產生的 缺點。
課程具有兩層面（方德隆，2001；Kelly,1982）：目的與手段
（ends-means），即課程是預定的學習結果，或是達成教育目標的手 段。實體與個人（existential-personal），即課程是學習內容的實 體，或是學生學習的經驗。
貳、課程實施的內涵 一、課程實施的定義
所謂課程實施（curriculum implementation），Fullan & Pomfret
（1977）認為是任何課程革新的實際使用狀態，或是說，是革新在實 際運作中所包含的一切；而 Leithwood（1982）則認為任何課程改革 都是屬於課程現狀應如何改變的建議，不管這個改革是全面的或片面 的，而所謂實施則是縮短課程現狀與改革理想間的差距。基此定義，
黃政傑（1991）歸納以上兩種定義，將課程實施視為「將課程計畫付 諸行動的過程，其目的在縮短理想與現實的差距」，目前台灣課程改 革的九年一貫課程實施，可謂是縮短現行課程現狀與課程改革理想間 的差距。若從教師專業角色來探究課程實施的意義，課程實施不只是 將事前經過規劃的課程付諸實施傳遞行動，也是協商交涉與教育信念 轉型的行動歷程與實踐結果（黃光雄、蔡清田，2002）。
課程如果要對學生產生影響，必須透過課程實施付諸行動，學校 如何連結課程規劃設計與實施歷程，往往是課程改革成敗關鍵之一
（蔡清田，2002）此外，有許多國內外的學者皆曾在他們的論述中指 出課程實施不可忽略的重要性，且佔有課程革新中十分重要的角色，
再完美的課程設計與發展若沒有經過課程實施的教育行動，則無法達 成課程目標中的預期成效（黃光雄、蔡清田，2002；黃政傑，1991），
因而課程實施是課程設計與教學之循環周期中的重要階段（李子建、
黃顯華，1996）。
綜言之，課程實施是將課程理論化為實際的活動，涉及課程革新的 過程，亦即將課程付諸行動的過程，透過課程實施，改變教師教學理 念、教材教法的使用，達到教育目標，其目的在於縮短理想與現實之 差距，讓課程對學習者真正產生影響。因此，國民中小學九年一貫課 程改革的成敗，課程實施是很重要的環節。
二、課程實施的層面
Fullan 和 Pomfret（1977）指出，任何課程實施工作，至少都 應包含五個層面的改變──教材、組織、角色〈行為〉、知識和理解、
價值內化，課程計劃的實施，若未能在這五方面的改變，就不能算成 功。這個概念架構，無論就研究或實際工作而言，都有其價值，綜合 國內學者對這五個層面說明如下：（張順誠，2001：10；黃政傑，1991：
403-404；程景添，2001：95-96）
（一）教材的改變
課程實施的第一個層面是教材的改變，換言之，即革新教師所要 教授給學生的內容或學生必須要學習的內容，這些內容包含的範圍、
順序，甚至是傳授的媒介，例如文字、語言、視聽器材，甚至包含課 程發展人員所設計用來了解學生學習狀況的測驗或其他評鑑工具。
（二）組織的改變
課程實施的第二個層面，是組織的改變。包含了學生分班分組的 安排、空間與時間的安排、人員的分配、及新教材的供應。這個層面 不在於要求使用新課程者自己本身的改變，而在要求使用者互動情境 的變化。
（三）角色或行為的改變
課程實施的第三個層面，是角色或行為的改變，課程實施不但要
求教材改變、組織改變，同時也要求人的行為或角色改變。新課程常 常包括新的教學方式、新的教學任務（如課程設計與發展）、新的角 色關係（教師與學生、教師與教師、教師與其他學校行政人員、教師 與家長）。這些新的角色或行為若能獲得改變，新課程才算是真正實 施。
（四）知識和理解
課程實施的第四個層面是知識和理解。這是指課程的實施者認識 了課程的各種成分，包含基本假定、目標、教材、實施策略、角色關 係等。
（五）價值內化
課程實施的第五個層面，是使用者「重視」且「致力」於執行課 程的各種組合因素。值得注意的是，評鑑實施的此一層面，應以課程 的各組合因素為主，而不是以課程整體為主，才不致於犯了空洞的毛 病。且重視和致力並不是實施成功的充分條件。
理想的課程實施，要考量上述五個層次的改變，才能算真正有效 地實施課程。
三、課程實施的層次
張嘉育（2002）指出，課程實施是將計畫付諸行動的過程，因 此課程實施也就不是全有或全無的現象，在有無之間可劃分出許多的
實施層次，也可以從使用者的態度、行為以及實施的實際課程樣態加 以觀察，評估課程實施的真正程度。使用者的態度主要是指教師對改 革的關注態度，使用者行為是指教師使用改革的層次，所謂課程實施 的實際樣態是指課程方案在教育現場的實施型態。重要內涵整理如 下：
（一）教師對改革的關注態度與使用行為
Fuller（1969）曾發現教師個人對其教師生涯的規劃，會使其對 教師的專業課程與訓練有不同的關注點。
教師對改革的關注可區分為「覺知階段」、「資訊階段」、「個人階 段」、「管理階段」、「結果階段」、「合作階段」、「再關注階段」等七大 階段。
第一層的關注現象階段又稱覺知階段，教師對改革顯示出漠不關 心的態度。到了第二層關注也就是資訊階段，開始關心改革的訊息，
願意了解改革的特點。第三層關注稱為個人階段，開始關心改革對個 人可能產生的影響。到了第四層的關注也就是管理階段，開始從自我 轉向改革的任務，願意為改革進行相關的準備，這是關注焦點的重大 轉向。隨後教師對改革的關注焦點會逐漸聚焦於改革的影響層面，或 是關心改革對學生可能形成的影響，或是進而關心如何與他人合作以 擴大改革的影響力。最後則是對改革統合出個人的判斷與看法，形成
個人對改革的觀點（引自張嘉育，2002）。
教師對改革的使用行為，可分為「未使用」、「定向」、「準備」、「機 械地使用」「例行化」、「精緻化」、「統整」、「更新」等八個層級。
教師對於改革，一開始對改革常欠缺了解或末涉入任何的改革工作；
之後開始出現蒐集資料的行動，探討改革的價值取向以及改革對使用 者的要求。在分析完課程改革的內涵後，可能開始為改革的使用而進 行準備。到了使用層次的第四層級，使用者開始出現機械式的課程使 用行為；機械式使用一段時日後，使用者可能養成習慣，出現例行的 使用，之後依據使用心得以及學生需要，將課程加以變化使用，這分 別是使用的第五、六層級。除了個人的調整，使用者為擴大使用的成 效，開始尋求他人的合作與努力，這是改革使用的第七個層級。最後，
改革的使用者依據使用的整體結果，大幅修正課程或尋求其他的方 式，這是改革使用的第八個層級「更新」（引自張嘉育，2002）。。
（二）課程實施的樣態
Hall 及 Loucks（1981）認為，每一種改革都有其實質成分與相 關成分。所謂的實質成分，是指改革中不能被改變，以至於破壞改革 本質的部分。為保障課程的實施，對於改革的實質成分必須要求改革 使用者完全遵從。至於改革的相關成分，則可以留給使用者彈性，視 需要進行調整。
依據此一課程改革的實質成分的分析，課程的未來實際實施圖像 可以區分為理想、尚可接受以及不能接受等三個區域。透過此課程實 施的樣態（innovations configuration）分析與檢視，將可提供有 效診斷課程實施的程度，同時作為規劃教師專業成長的有用訊息
（Armstrong, 1989, 217；Sowell, 1996, 244）。
課程實施的進程如何，學校的課程領導者必須隨時加以監控，以 提供相關的協助與改進。前述所提出的教師關注階段、改革使用層 級、以及課程實施的樣態分析，可以作為有效診斷課程實施的工具，
評估教師個人及學校整體的課程改革進展。在評估課程的實施程度 後，課程領導者應該進一步分析教師無法適切實施課程改革的原因，
針對原因提供相對訓練、教材、時間、空間以及激勵等相關的支持活 動或資源。
四、課程實施的必要性
Fullan（1992）認為課程實施著重於「真正實踐的情況」。課 程實施被視為一種歷程，此歷程包括從現況到革新的實踐，其邏輯圖 如圖 2-1。
教育目標 課程改變 課程實施 結果
圖 2-1 課程實施的邏輯概念 資料來源：出自 Fullan ＆ Park（1981:3）
由圖 2-1 可知，Fullan ＆ Park 認為課程實施是在教育目標、
課程改變與學習成果之間反覆循環的，是為了可達成的教育目標所進 行課程改變的歷程；在改變進行，中課程的材料、教師的觀點與信念 都應配合改變，期使改變學生學習成就與學習態度。
五、課程實施的影響因素與因應對策
張嘉育（2002）指出，有下列因素會影響學校本位的課程改革及 其因應策略：
（一）課程改革方案的屬性
最佳的方法是在改革計畫時藉由成員的互動，確認改革的需求，
同時讓課程改革方案不僅是書面課程文件的文字明確而已，同時也能 夠在課程改革過程中讓成員對方案本質實際清楚理解。
（二）課程教材的品質以及教師取得的難易度
透過各種可能方式，如試驗、審查等做好課程方案的發展，同時 改革實施前做好相關教材的準備與提供的規劃工作。
可達成的 教育目標
課程 改變材料
改變教學觀 改變信念
改變學生成 就、學習態 度
（三）改革推動者角色發揮
校長可說是學校本位課程改革的主要推動與領導者，提供校長與 所有正式課程領導者的進修教育，建立持續追蹤以了解校長課程領導 角色扮演的回饋機制。
（四）學校成員過去的改革經驗
提供團體或個別的協助，讓成員知道改革是持續不斷的歷程。
（五）成員間的互動情形
提供教師以及相關成員充分的互動機會。
（六）成員專業發展
持續辦理成員的進修與成長活動。
（七）實施過程的監控與回饋
過程中對各項影響改革實施因素進行持續追蹤檢討，針對監控所 回饋的資訊進行蒐集，並提供分享。
（八）外部資源的獲得與使用
釐清可能的外部資源，並主動申請。
（九）地方教育主管機關與社區的支持
爭取外部機構對改革方案的認同與相關資源。
參、九年一貫課程相關理論探討
課程實施是將課程理論與計畫化為實際的活動，以期縮短課程現 狀與改革理想間的差距。課程理論的發展深受哲學思潮與社會脈動的 影響。我國國民教育階段課程改革的理論依據，由學科本位、教師中 心，走向課程統整、學生為中心的典範轉移，其間隱藏著一些理論的 論述且符合當代課程發展的趨勢，歐用生（1999）強調，課程組織結 構與內容安排設計須符合「課程統整」（curriculum integration）
的概念；陳伯璋（1999）指出，整個課程改革的動向，不僅反映出「打 破傳統」、「改弦更張」的殷切渴望，更反映出「反集權」、「反知識本 位」、「反菁英導向」的時代精神。
一、理論典範轉移
（一）人本主義
國內學者近陳伯璋（2000）指出，近年來教育改革的主張中，無 論官方或民間，人本主義的色彩相當濃厚。例如主張「學習權」取代
「教育權」，學習應以學生為中心；「帶好每一位學生」，提供「適性 化教育」及不放棄每一位學生等，都反映出人本主義以全人教育為理 想的訴求。人本主義著重的教育方向如下：因材施教，使教育效果對 每個學生都具個別化意義；針對學生認知、情意、技能等各方面需求，
以激發各種潛能；培養學生目前及未來生活所需能力，促進學生對人
與社會的關懷；營造學校的學習氣氛，使學校成為有挑戰性，充滿自 由、活潑、關懷、支持而無威脅的學習環境。
行政院教育改革審議委員會於 1996 年 12 月 2 日完成的《教育改 革總諮議報告書》，對於教育改革五大方向之一「帶好每一位學生」
方面之具體課程與教學改革建議如：國民中小學課程應以生活為中 心；建立基本學力指標；建立課程綱要以取代現行課程標準，保有彈 性以利因材施教等建議，皆成為九年一貫課程的特色與精神（引自莊 秀鳳，2003）。
（二）教育鬆綁與學校本位
後現代主義者主張知識是建構的、暫時性的、相對的，意義的詮 釋是無止境的，詮釋是一種解構的過程，也是一種朝向重新建構新意 義的過程，因而呈現解放、對話、詮釋、解構、建構的多元景象。這 些觀念運用到課程設計上，則強調文本、教師、學生的解放，不是「權 力」決定「目標」，「目標」限定課程知識的選定與教學的實施，也不 是教師權威支配學生的學習；而是教師與學生的對話，共同對文本知 識、意義及課程目標再詮釋、再建構（林生傳，1999a；陳伯璋，2000，
2002；陳新轉，2000；莊秀鳳，2003；楊洲松，2001）。
後現代主義倡導解放性知識及「賦權」（empowerment）觀念，使 課程內容與課程實施，更貼近平等、民主、自由與解放的理想。因此
在九年一貫課程的設計理念中就產生了差異主張（politics of difference）的「學校本位課程」的「審定本」教科書取代由上而下
「課程標準」的「統編本」教科書的特色（引自莊秀鳳，2003）。
（二）多元智慧理論
Howard Gardner（1985）在其《心靈架構：多元智力理論》（Frames of Mind：The Theory of Multiple Intelligences）一書中，將 智力定義為問題解決的能力，指出人類至少有邏輯數理、語言、空間、
肢體動作、音樂、人際關係、自我了解等七種智力。之後，又提出第 八種智力稱為自然觀察的智力，同時認為這不是人類僅有的智力，以 後還會有更多的發現（陳新轉，2000a：133）。在生活中，沒有任何 智慧是獨立存在的，而是以複雜的方式統合運作。
多元智慧理論所獲得的啟示是改變教育形式。課程設計不應該只 提供學生「單一性」學習方案，教師能引導多元的學習入門或鼓勵學 生採取多元的觀點以理解概念，課程需要擁有各類型的活動，以便具 備不同智能的學生能選擇、發展出適合他們自己的學習與理解方法。
多元智慧提醒我們應同時正視學生與教師智慧發展的差異條件，為使 每個學生能獲得最佳學習效果，並開發各種智慧，教師應以其優勢智 慧來教學，而每位教師都有其擅長的智慧領域，因此教師之間應依其 專長智慧進行「協同教學」，由此足見九年一貫課程的設計理念明顯
融入了多元智慧理論。而多元智慧理論關切「解決問題能力」在實際 生活中的重要性，也是九年一貫課程十大基本能力的基礎（周梅雀，
2000；Silver, H., Strong, R., ＆ Perini, M,1997）。
（四）課程統整理論
「統整」的概念反應在課程上最早可追溯自十九世紀末，赫爾巴 特的『統覺論』（apperception）認為「心靈乃是一個統一體」，其追 隨者發展出學科關聯（correlation of subjects）的觀念；而史賓 塞哲學思想中的「統攝」觀念認為分散的學科是可以「統整」起來的；
福祿貝爾的「開展說」（unfolding）強調個人內在與社會發展的和諧 之開展歷程，重視知識的相關性與經驗統整的教育思想（周淑卿，
1999；陳新轉，2000a）。
二十世紀杜威的實驗哲學認為兒童的生活經驗是連貫而一致的 整體，將經驗視為有機體（organism）與環境的統整過程。學校教育 應該將知識與經驗取得連結，讓知識能付諸經驗的實徵，且由經驗中 淬練知識，唯有知識與經驗整合在一起，學校教育的實施才會鮮活，
學生的學習才能堅實（引自莊秀鳳，2003）。
服膺杜威教育思想的進步主義（progressivism）教育人士的主 要信念是讓課程與真實生活聯結，以社會議題和情境為核心，組織相 關經驗和知識，啟發兒童興趣、經驗、發展，讓學生加入自己的方法
去整合其想法與經驗，並兼顧社會的需要，也是民主教育的一部分。
此外課程學者受 1960 年代人本主義、1970 年代後現代主義等思潮之 啟發，亦重新詮釋課程統整觀，使培養基本能力之教育目標興起（引 自莊秀鳳，2003）。
課程統整由於意涵豐富，學者專家的定義相當分歧，陳新轉
（2000：57-67）將其歸納分為狹義與廣義兩類，綜合國內學者黃譯 瑩、黃炳煌、楊愛程等及國外學者如 Jacobs、Drake、Henns 等看法，
指出狹義的「課程統整」定義是一種包含三段論述的課程設計理念：
「找出課程組織核心」、「打破學科界域」、「組織有意義、統整的學習 內容與經驗」。另外歸納國內學者黃政傑、許信雄、黃甫全、葉興華 等人及聯合國教科文組織 （UNCESCO）以及外國學者 Beane、Wolfinger
＆ Stockard 等之論述，從廣義的角度提出對「課程統整」的定義如 下：
1.就學習的意義而言，課程統整所涉及的範疇包括經驗統整、
知識統整、及社會統整。
2.課程設計層面而言，課程統整是選擇適當的課程主題為組織 核心，將重要課程要素與個人及社會共同關注的議題結合起來，提供 統整的學習經驗，以促進知識、學習者與社會三者的統整。
3.課程實施層面而言，課程統整是包含與課程屬性成一致性的
教學與評量的安排，學習傾向建構的、重視「學生參與」，評量傾向 真實性的。
Beane 還將課程統整當作一種理論，單文經（2001）針對 Beane 所提課程統整理論進一步解析：
1.Beane 認為就經驗統整面向而言，有太多的例子顯示學校系 統所提供的教育往往不去尋求知識與經驗的意義統整，此為當今教育 上的重大弊病。
2.社會統整面向而言，民主社會所需要的是「通才教育」
（general education），長久以來，中小學校的課程不重視以社會統 整為主旨的通才教育，輕忽現存社會所存在的不平等現象，任由傳統 的課程複製這些不平等現象，因此主張應以師生協同合作的方式處理 共同的社會議題。
3.就知識統整面向，Beane 特別強調統整知識的民主平等性，
他認為分立學科所反映的知識具有階層性，其所反映的是高層文化
（high culture）當中社會和學術菁英所關心的知識和課題，至於大 眾文化（popular culture）當中一般人所關心的與日常生活有關的 個人與社會議題則被排除在外。致使年輕人誤以為凡是重要知識都是 抽象、高遠的，知識都是在紙堆中，與個人、社會或社會議題無關。
要扭轉此狀況，讓統整的知識作為解決真實問題的工具，並且把民主
帶入學校生活中，課程統整確有其必要。
4.課程設計面向，課程設計的方式具有五項特性，其一、真實 世界的課題，其二、整合學習的經驗，其三、切近實踐的知識，其四、
活動教學的方案，其五、師生共同設計。
課程統整可以在作成課程決定的各個層級出現，有關課程統整的 類型或模式之論述亦相當多，有些是調整學科界線，重新組織課程；
有些是打破學科界線及名稱，以主題或問題代替科目名稱；有些是藉 由課程內容建立共同關係，仍然維持分科型態（高新建，2000：
93-96）。總之，對照相關學者對於課程統整的目的，可了解九年一貫 課程倡導課程統整的改革理想。課程統整打破學科間的隔離及階層 性，可以讓學生在學習過程中，比較容易學習到知識的意義、得到完 整的經驗，達到更佳的學習效果；並更易將在學校內所習得的知識與 經驗應用到日常生活中，更能適應社會生活。對學校教育的實務工作 者而言，理解與掌握課程統整的基本理念，是非常迫切需要的。
二、九年一貫課程的內涵
根據《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》、《國民中小學九年一 貫課程綱要》，九年一貫課程之基本理念、課程目標與實施要點等內 涵重點，摘錄如下：
（一）基本理念
跨世紀的九年一貫新課程應該培養具備人本情懷、統整能力、民 主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民。
（二）課程目標與基本能力
1.國民教育階段學校教育目的，引導學生致力達成下列十項課 程目標。
2.以十項國民教育基本能力作為達成課程目標之指標。
（表 2-1）。
3.國民教育階段的課程設計應以學生為主體，以生活經驗為重 心，培養現代國民所需的基本能力。
表 2-1 九年一貫課程課程目標與基本能力指標對照表
課 程 目 標 基 本 能 力
1.增進自我瞭解，發展 個人潛能。
1.充分瞭解自己的身體、能力、情緒、需求與個性，
愛護自我，養成自省、自律的習慣、樂觀進取的態 度及良好的品德；並能表現個人特質，積極開發自 己的潛能，形成正確的價值觀。
2.培養欣賞、表現、審 美及創作能力。
2.培養感受、想像、鑑賞、審美、表現與創造的能力，
具有積極創新的精神，表現自我特質，提升日常生 活的品質。
3.提升生涯規劃與終 身學習能力。
3.積極運用社會資源與個人潛能，使其適性發展，建 立人生方向，並因應社會與環境變遷，培養終身學 習的能力。
4. 培養表達、溝通和 分享的知能。
4.有效利用各種符號(例如語言、文字、聲音、動作、
圖像或藝術等)和工具(例如各種媒體、科技等)，表 達個人的思想或觀念、情感，善於傾聽與他人溝通，
並能與他人分享不同的見解或資訊。
5.發展尊重他人、關懷 社會、增進團隊合作。
5.具有民主素養，包容不同意見，平等對待他人與各 族群；尊重生命，積極主動關懷社會、環境與自然，
並遵守法治與團體規範，發揮團隊合作的精神。
6. 促 進 文 化 學 習 與 國際瞭解。
6.認識並尊重不同族群文化，瞭解與欣賞本國及世界 各地歷史文化，並體認世界為一整體的地球村，培 養相互依賴、互信互助的世界觀。
7. 增進規劃、組織與 實踐的知能。
7.具備規劃、組織的能力，且能在日常生活中實踐，
增強手腦並用、群策群力的做事方法，與積極服務 人群與國家。
8. 運 用 科 技 與 資 訊 的能力。
8.正確、安全和有效地利用科技，蒐集、分析、研判、
整合與運用資訊，提升學習效率與生活品質。
9. 激 發 主 動 探 索 和 研究的精神。
9.激發好奇心及觀察力，主動探索和發現問題，並積 極運用所學的知能於生活中。
10.培養獨立思考與解 決問題的能力。
10.養成獨立思考及反省的能力與習慣，有系統地研判 問題，並能有效解決問題和衝突。
資料來源：出自教育部(2000:1)。
國民中小學課程目標有其共通性，亦有其階段的連續性與學習領 域科目的統整性。國民中學應繼續國民小學教育，加深並加廣學生之
學習生活經驗，強調生活教育、品德教育、健康教育與民主法治教育，
以培養具有批判反思能力、富創造力、樂觀進取的青少年，而且必須 因應學生身心發展需要，進行適性發展的人才教育。因此教育部特別 擬定十項國民教育基本能力，作為指引學校師生實踐國民中小學十大 課程目標之具體目標（蔡清田，2000：289-309）。
（三）學習領域
為培養國民應具備之基本能力，國民教育階段之課程應以個體發 展、社會文化及自然環境等三個面向，提供語文、健康與體育、社會、
藝術與人文、數學、自然與科技及綜合活動等七大學習領域（引自教 育部，2000）。
1.學習領域為學生學習之主要內容，而非學科名稱，除必修課 程外，各學習領域得依學生性向、社區需求及學校發展特色，彈性提 供選修課程。
2.學習領域之實施應以統整、協同教學為原則。基本能力與學 習領域為九年一貫課程的兩大重要內涵與特色。
（四）實施要點
1.全年授課日數以二００天(不含國定假日及例假日)、每學期 上課二十週、每週授課五天為原則。
2.學習總節數分為「領域學習節數」與「彈性學習節數」。
3.學校課程發展委員會應於每學年開學前，依規定之百分比範 圍內，合理適當分配各學習領域學習節數。
4.各校得視課程實施及學生學習進度之需求，彈性調節學期週 數、每節分鐘數、與年級班級的組合。
5.「彈性學習節數」可由學校自行規劃辦理全校性和全年級活 動、執行依學校特色所設計的課程或活動、安排學習領域選修節數、
實施補救教學、進行班級輔導或學生自我學習等活動。
6.導師時間及午休、清掃等時段不列在學習總節數內。
（五）實施期程
為落實九年一貫課程的實施，教育部預計四年完成全面推動加速 實施，實施期程整理如表 2-2：
表 2-2 九年一貫課程之實施期程表
實施年級 九十學年度 九十一學年度 九十二學年度 九十三學年度 國民小學 一年級
五六年級英語
一、二、四
年級 一至五年級 一至六年級 國民中學 試辦、準備 一年級 一、二年級 一、二、三
年級 資料來源：教育部（2000a）
（六）課程實施 1.組織架構
（1）各校應成立「課程發展委員會」，下設「各學習領域課 程小組」（如圖 2-1），於學期上課前完成學校總體課程之規劃、設計，
學校課程發展委員會之組成方式由學校校務會議決定。
（2）學校得考量地區特性、學校規模、及國中小之連貫性，
聯合成立校際之課程發展委員會。小型學校亦得配合實際需要，合併 數個領域小組成為一個跨領域課程小組。
2.課程計畫：
（1）發展學校本位課程－課程發展委員會應充分考量學校 條件、社區特性、家長期望、學生需要等相關因素，結合全體教師和 社區資源，審慎規劃全校總體課程計畫，學校課程計畫應依學習領域 為單位提出。
（2）六大議題融入各領域課程教學－有關兩性、環保、資 訊、家政、人權、生涯發展等，應於課程計畫中妥善規劃。
（3）實施大單元或統整主題式的教學－在符合領域學習節 數的原則下，學校得打破學習領域界限，彈性調整學科及教學節數。
（七）教材編輯、審查及選用
1.學校得因應地區特性、學生特質與需求：
（1）選擇或自行編輯合適的教科用書和教材。
（2）編選彈性學習時數所需的課程教材。
2.自編教科用書應送交「課程發展委員會」審查。
（八）課程評鑑
1.評鑑範圍包括：課程教材、教學計畫、實施成果等。
2.評鑑方法應採多元化方式實施，兼重形成性和總結性評鑑。
（九）教學評量
教育部為配合高中職多元入學制度之推動，應參酌課程綱要內容 舉辦「國民中學基本學力測驗」，據以檢視學生學習成效，其分數得 作為入學之參據。
（十）行政權責 1.地方政府
（1）辦理教育行政人員、學校校長、主任、教師等新課程 專業知能研習。
（2）製作及配發相關之教具與媒體，購置教學設備及參考 圖書。
（3）補助學校進行課程、教學法之行動研究。
（4）成立各學習領域教學輔導團，定期到校協助教師進行 教學工作。
（5）配合地區與家長作息特性，訂定「國民中小學學生在 校時間」之實施規定。
2.中央政府
（1）教育部應研擬並積極推動新課程實施之配套措施，以 協助新課程之實施。
（2）配合新課程之推動，檢討修訂現行法令要點，並增訂 相關法規。
由上列九年一貫課程暫行綱要內涵可見，國民教育九年一貫課程 的研訂與行政院教改會的訴求相呼應，目的在統整中小學課程內容、
建立中小學基本能力、銜接中小學學習內容、鼓勵地方及學校發展特 色、發揮教師專業自主權，以培養二十一世紀的健全國民
（吳清山，1999a）。 三、九年一貫課程的特色
九年一貫課程內容規劃的理想，除了重視各個科目間橫的統整之 外，也要強調國中與國小間縱的銜接，以便充分發揮國民中小學九年 一貫課程的精神。其主要特色，依各專家學者看法歸納主要有五項（林 清江，2000；洪詠善，2000；葉芷嫻，2001；歐用生，2000b），茲說 明如下：
（一）「九年一貫」規劃，重視課程延續性
我國中小學一向採「六三制」，中小學課程標準也是分別訂定。
民國 57 年實施九年義務教育後，雖然強調：「九年國民教育分為二個 階段：前六年為國民小學，後三年為國民中學，其課程編制採九年一 貫精神」，且經歷次修訂課程標準，但九年一貫課程的理想始終沒有 真正落實。
新課程綱要重視課程發展的延續性、中小學的銜接與統整，統一 由一個專案小組研擬一至九年級的課程架構。
（二）以「課程綱要」取代「課程標準」，實踐教育鬆綁
目前各中小學課程的實施，都依據教育部頒布之「課程標準」，
舉凡各科課程目標、時間分配、教材綱要、及實施方法皆鉅細靡遺詳 細規定。
九年一貫課程暫行綱要則僅就課程目標、學習領域的概念架構，
以及基本能力的表現水準等作原則性規範。因此，教育將更「鬆綁」，
教師的專業自主權與學生的個別差異將更受尊重，學校將更有特色。
（三）「基本能力」取向，落實學習實用性
過去課程標準偏重學科知識取向，所列課程目標較籠統、抽 象，未能顯示學生應習得的知識和具備的能力，較難作為學校評 鑑、教學評量和教科書發展的依據。
九年一貫課程強調學生基本能力取向，注重生活實用性，培養 可以帶得走的基本能力，而不再是背不動的書包與繁重的知識教 材。擬訂現代國民必須具備的十項基本能力，訂定具體學力指標作 為課程設計、教科書編寫、及學校評鑑和評量的基礎。
（四）強調「統整」，以求完整學習
傳統的中小學課程均採學科主義，各科目分別設立，單獨教
學。由於分科太細、科目過多，橫的聯繫缺乏，縱的連貫亦不足，
以致教材重複，增加師生負擔。學生往往只學到零碎的知識，課程 內容與現實生活脫節。
九年一貫課程特別強調「活潑、合科統整與協同教學」，打破 各科互不連貫的現象，將課程內容統整為「學習領域」，並納入資 訊、兩性、環保、家政、生涯發展等新興議題，使學生獲得完整的 知識和生活經驗。
（五）發展「學校本位」課程，因應彈性需求
以往我國的課程標準，都採「由上而下」的課程設計模式，這 種全國統一的課程標準，忽略地方差異，無法滿足不同地區、不同 學校、不同教師和不同學生的不同需求，也未賦予學校教師參予的 責任和空間。
九年一貫課程以「學校本位課程取代統一課程設計」，強調由 各校成立「課程發展委員會」及各學習領域課程小組，學校、教師 要自主地設計課程、自編選教材，達成「學校本位」課程發展的理 想。
（六）實施「協同教學」，發揮團隊力量
中小學的傳統教學型態，大部分教師都是在固定時間、固定的 空間內，各自獨立負責固定班級的教學，教師間經常是彼此孤立的。
九年一貫課程學習領域的實施，以協同教學為原則，增進教育 人員的專業性與合作性，使教學計畫達到統整性，促進教學方式的 多樣性。提昇教師的專業成長與學生學習的多元與自主，進一步改 變學校之教師文化。
教育部(2002a)指出《九年一貫課程暫行綱要》之特色如下：
1.以培養現代國民所需的基本能力為課程設計的核心架構。
2.以統整學習領域的合科教學取代現行的分科教學。
3.以學校本位課程發展提供學校及教師更多彈性教學的自主 空間。
4.配合學生的學習需要設計教材及教學活動以減少對教科書 的依賴。
5.充分而完整地結合課程、教學與評量。
6.自國小五年級起實施英語教學並增加其他外語的學習以因 應國際化的趨勢。
7.降低各年級的上課時數以減輕學生的負擔。
8.以各個層級分工的課程行政措施取代中央集權式的課程統 治。
四、小結
為因應時代的快速變遷、社會的多元化與資訊化，許多國家莫不
興起一股改革的風潮，其中課程改革乃為先進國家所共同重視的改革 工程之一。英、美、法、日、澳、比、香港等國家課程改革之共同趨 勢，不外乎統整合科教學、連貫規劃課程、重視基本能力、適應個別 差異、賦予學校自主、開放教科書編輯、重視外語教育等（葉芷嫻，
2001）。因此，綜觀我國的九年一貫課程改革的內涵與特色精神，是 符合世界主要國家之課程改革趨勢的。
課程改革所引發的改變通常有技術與理念兩個面向，技術層面包 含課程方案、教材、教法、環境、資源的改變；理念層面則包含課程 觀甚至教育觀的改變、思考與行動的更新。在課程政策執行時，學者 專家由理論觀點解說新課程的理論基礎及理想目標，實務人員嘗試不 同方法以實現政策文件與理論上的原則。在課程發展工作中，無理論 作為導引，缺乏統觀與改革的前景，將使改革流於亂無頭緒的嘗試錯 誤；在改革行動中，無理論的參照，將致使反思失據、評價失焦（周 淑卿，2002；歐用生，2002b：3-24）。
第二節 國民中學九年一貫課程綱要實施現況
本文作者（2004）在國民中學九年一貫課程實施的再革新之研究 中，可一窺當前國民中學九年一貫綱要之課程實施現況，重要內含如 下：
壹、實施現況的了解
本節透過接受調查教師的背景分析，說明國中教師對九年一貫課 程實施成效的評估，以便了解現況。
一、教師背景分析
（一）有否參與試辦的經驗
嘗試了解接受調查的教師，是否有參與九年一貫課程試辦的經 驗。研究的基本假定是，凡是有參與試辦經驗的教師，對於九年一貫 課程的精神與特色，應該有較多的認識，因而在進行現況評估時，較 能了解狀況。
研究的結果顯示，約有 39.7﹪接受調查教師表示，有參與試辦的經 驗。此一發現反映了真實的情況。查教育部於八十八學年度核定全國 200 所國民中學小進行試辦，八十九學年更擴大試辦規模，另有 134 所國民中小學加入試辦，兩年總計國民小學有 234 所，國民中學有 100 所參與試辦工作。歷經兩年多的試辦後，從九十學年度開始，國 民中學全面進行「教學創新九年一貫」的試辦工作。當時，依據教育
部的規定，全面試辦時，每所國民中學皆選取一個或一個以上之學習 領域進行試辦。因此，當本研究的問卷調查在 2003 年 11 月間實施時，
尚有相當多數的教師未曾有參與試辦的經驗。
（二）最高學歷
接受調查的教師當中，最高學歷為大學畢業（含）以下占有六成
（62.5﹪）以上。教師學歷的高低，不一定是課程實施成功的直接影 響因素，不過，Bass & Avolio（1994）指出，因為取得更高學歷的 進修經驗，可能是使教師願意接受改革理想的重要原因之一。因為取 得更高學歷的進修經驗，可能是使教師願意接受改革理想的重要原因 之一。由此或可推論，增加包括修習高級學位在內的進修機會，或許 是台灣課程改革的再革新策略之一。
（三）教學型態
教育部對於九年一貫課程的實施，在教學型態方面的政策，主要 是鼓勵由領域內不同學科專長之數名教師事先規劃，採分工合作的協 同方式實施教學；但若教師之專業知能足以獨自擔任整個領域之教 學，亦可安排整個領域之教學。
本研究發現，接受調查的教師當中，完全分科（45.2﹪）及部分 分科（38.4%）約佔九成多。可見國民中學教學現場的教師絕大多數 仍以學科教學為主。 另外，分科教學之教師在教學輔導、學校課程
規劃與推動成效及教學理念等層面上的評估，普遍高於包領域教學之 教師。此一大部分教師仍然習於傳統分科教學型態的現象，說明了課 程與教學改革之不易（單文經，2004）。
（四）自行發展、設計或編選補充教材
本研究發現：曾經自行發展、設計或編選補充教材教師僅占有 55.7﹪，而未曾自行發展、設計或編選補充教材者高達四成（42.0
﹪）以上。九年一貫課程改革的特點之一，即是希望教師能夠「由『官 定課程的執行者』轉變為『統整課程的設計者』」（改自饒見維，1999:
307），但是，由本研究的看來，距離理想還有一段相當遠的距離，值 得我們注意。
二、教師對九年一貫課程實施成效的評估
（一）課程組織與運作
就課程發展委員會的人數而言，接受調查的教師之中，表示知道 的人數僅 34.2%，而表示不知道的人數高達 65.3%；再就課程發展委 員會運作的主要功能而言，同一學校教師的答案也不一致；就課程發 展委員會會開會次數，表示知道的人數僅 39.1%，而表示不知道的人 數高達 60.9%。顯見一般教師對於課程發展委員會作為學校最高課程 決定組織一事，所知相當有限。原因之一，可能是一般教師往往主觀 地認定課程發展委員會是額外增加的行政工作，與其教學現無直接的 關聯，因而不願主動參與。國外學者 Hendersen, J. G, 與 Hawthorne,
R. D.（2000）認為革新的課程，「應提供教師、學校行政人員、家長、
學生以及社區成員積極發言權」，台灣的九年一貫課程綱要中，設計 有課程發展委員會，以提供教師、學校行政人員、家長、學生以及社 區成員參與「以學校為基礎」的課程規劃與設計，即是符合革新課程 潮流。當然可以參與並發言，僅是外部權設計而已，如何協助課程利 害關係人專業成長，使有能力且願意參與學校課程規劃與運作，是當 務之急。
就領域課程小組定期召開會議的情況而言，接受調查的教師之 中，表示知道的人數高達 84.1.2%，而不知道的人數僅 15.9%。顯見 一般學校的領域課程小組，已經確實動了起來，至於其運作情形如 何，又，是否能發揮專業對話的功能，則有待進一步討論。
（二）學校課程的規劃與推動
以四點量表調查所得資料顯示，接受調查的教師對於學校課程的 規劃與推動成效的評估，在課程設計方面之平均數為 2.77，教學輔 導之平均數為 2.85，行政配合之平均數為 2.72，對於學校課程的規 劃與推動成效的總體評估之平均數為 2.78。若以 3.5 以上為「完全 符合」、2.5 以上為「符合」、1.5 以上為「部分符合」以及 1.5 以下 為「不符合」的規準判斷，顯示接受調查的教師對於學校課程的規劃 與推動成效的評估，在課程設計、教學輔導、行政配合，以及總體評
估等各方面，皆達「符合」的標準。
不過，若將此項結果與李宛芳（2001）、吳佩芳（2001）、高淑芬
（2001）、葉芷嫻（2001），以及呂百里等人（2003）分別以國民中、
小學教育人員為研究對象所進行的類似研究結果相比較，可知：在九 年一貫課程正式實施之後，教師們對於學校課程的規劃與推動成效的 評估，似乎有下降的趨勢。此一現象，固然符合「全面正式推動難於 部分試辦」的一般常理，但亦顯示學校課程領導者應投入有效的課程 領導，並且提供完善配套措施之必要。
（三）各學習領域課程的實施
接受調查的教師對於各學習領域課程實施成效的評估，在教學理 念方面之平均數為 2.9、教材編選之平均數為 2.99、教學實施之平均 數為 3、教學評量之平均數為 2.9、領域配套之平均數為 2.69，對於 各學習領域課程實施成效之平均數為 2.89。若以 3.5 以上為「完全 符合」、2.5 以上為「符合」、1.5 以上為「部分符合」以及 1.5 以下 為「不符合」的規準判斷，顯示接受調查的教師對於教學理念、教材 編選、教學實施、教學評量、領域配套，以及各學習領域課程實施成 效的總評估，皆達「符合」的標準。
若將此項結果與呂百里等人（2003）研究相比較亦發現：九年一 貫課程正式實施一年後，教師們對於各學習領域課程實施實施成效的 評估，有下降趨勢。這顯示教師正式實施新課程後，面臨較多的困難，
有待提供更多的支持與協助。
貳、實施現況差異性分析
本節主要以接受調查教師的不同背景變項（學校基本資料、教師 背景、學校課程組織與運作）分析教師對九年一貫課程實施現況的評 估之差異，俾便了解其間可能的影響因素。
一、 學校基本資料
（一）學校規模
就學校規模一項而言，無論來自 44 班(含)以下與 45 班(含)以上 的學校，接受調查的教師對於「課程規劃與推動」及「各學習領域課 程實施」二個方面的總體評估，並無顯著差異。這顯示不因學校規模 大小，而影響九年一貫課程的推展與實施。
（二）行政轄區
就行政轄區一項而言，接受調查的教師之中，來自「都市（直轄 市、省轄市、縣轄市）」者，在課程設計、教學輔導、行政配合及學 校課程規劃與推動成效等四項的評估均高於「一般地區（非都市地 區）」。顯示都市地區在學校課程規劃與推動上有較好的推動效果，可 能的原因之一是都市地區有較多資源及社區家長參與。
又，接受調查的教師之中，來自「都市（直轄市、省轄市、縣轄 市）」者，
在教材編選一項上的評估，高於「一般地區（非都市地區）」。此中的 原因之一，或許是都市地區教師有較多參與教材編選的機會，所以在 教材編選方面有有較好的評估。
（三）是否曾為試辦學校
本研究試圖了解，接受調查的教師所在的學校是否曾經試辦九年 一貫課程，對於其實施成效的評估是否有所差異。結果發現，在課程 規劃與推動方面，並無顯著差異。
然而，就各學習領域課程的實施而言，則顯示：接受調查的教師 所在的學校若曾經試辦的，在教學理念、教材編選等二項的評估，反 而低於無試辦經驗的。此一現象，很值得我們注意。此中的原因之一，
可能是因為試辦的經驗，讓接受調查的教師更了解課程改革理念之不 易落實，因而會以較低的評估對待之；另一個原因可能是，長期的試 辦，徒然增加教師負擔，造成「心厭現象」(burn out)，因而在教學 理念、教材編選等方面的評估，趨向低落。
二、 教師背景
（一）任教學習領域教師
接受調查的不同學習領域教師，在課程規劃與推動方面的評估，
在課程設計、教學輔導、行政配合及學校課程規劃與推動成效等四項 有顯著差異。經 Scheffe 事後考驗的結果發現，在教學輔導及學校課
程規劃與推動成效等方面，任教數學學習領域的教師高於社會學習領 域的教師。此中的原因之一可能是社會學習領域的合科課程，使得教 師面臨全新的教材教法，較難適應，因而教師對於課程實施成效有評 估較低的傾向，反觀數學領域因教材有較高的邏輯結構，教材教法變 化不大，所以有較高的評估。
（二）年齡
就接受調查的不同年齡教師對於課程規劃與推動成效評估之比較而 言，于研究發現 40 歲（含）以下的教師在課程設計與教學評量二個 層面上的評估，皆低於 41 歲（含）以上的教師。此一現象，是否與 年輕教師對於課程實施成效的評估較為嚴格有關，尚待進一步觀察。
（三）修習教育學分的機構
接受調查的教師之中，在師範院校修習教育學分者，對於課程規 劃與推動的成效評估，在課程設計、教學輔導、行政配合、學校課程 規劃與推動成效等層面上，均低於在一般大學修習教育學分。在接受 調查的教師對於各學習領域課程實施的成效評估上，也有此一現象。
此中可能的原因之一，是師範院校修習教育學分者，深知課程改革之 不易，因而在評估時趨向保守的態度。
（四）職位
接受調查的教師當中，不同職位者對於課程規劃與推動成效之評
估，在課程設計方面有顯著差異。經 Scheffe 事後考驗的結果發現，
學校行政人員對於課程設計方面的評估，高於課程領導教師及一般教 師。
不同職位的教師對於各學習領域課程實施成效之評估，在教學實 施、領域配套及各學習領域課程實施的總體成效等三項有顯著差異。
經 Scheffe 事後考驗的結果發現，在教學實施方面學校行政人員高於 一般教師、課程領導教師高於一般教師；在領域配套方面學校行政人 員高於一般教師、課程領導教師高於一般教師；在各學習領域課程實 施成效認知方面學校行政人員高於一般教師。此一現象顯示，一般教 師由於直接面對教學現場，深知新課程的教學實施與傳統教學不同，
需有較多的專業進修與配套措施，因而在評估時趨向保守的態度。
三、 學校課程組織與運作
（一）領域課程小組定期召開會議
接受調查的教師當中，是否知道領域課程小組定期召開會議者，
在課程規劃與推動方面的評估，並無顯著差異。
不過，凡是表示知道領域課程小組定期召開會議的教師在教學理 念、教材編選、領域配套、各學習領域課程實施成效等方面的評估，
皆高於不知道者。
此一研究發現，是否可以間接證明這些年來九年一貫課程改革所
標榜的「加強教師專業對話，促進教師專業成長」之理念，得到相當 程度的落實，仍待觀察。惟可以確認者：凡是有機會與聞此一課程改 革的運作者，對於課程內容較有認識，其對課程實施成效的評估亦較 正面。
（二）進修方式
接受調查的教師當中，其所服務之學校所採行的進修方式不同，
確實會在課程規劃與推動成效的評估，造成顯著差異。經 Scheffe 事 後考驗的結果發現，採行課程設計工作坊的方式，高於採行專題演講 的方式。
同樣的，在各學習領域課程實施之差異性比較上，我們也發現有 顯著差異。經 Scheffe 事後考驗的結果發現，在教學理念工作坊的方 式，高於專題演講；在教學實施方面工作坊高於專題演講；教學評量 方面經驗分享高於專題演講、工作坊高於專題演講；在領域配套方面 經驗分享高於專題演講、教學觀摩與研討高於專題演講、工作坊高於 專題演講；在各學習領域課程實施成效方面工作坊高於專題演講。如 此的發現十分具體，值得參考。
（三）進修主要內容
接受調查的教師當中，其所服務之學校所採行的進修主要內容不 同者，在其對課程規劃與推動成效的評估上，並未形成顯著的差異。
不過，在教師對各學習領域課程實施成效上，則發現進修主要內 容為課程者在教材編選、教學實施等層面上高於進修主要為教學的教 師。如此的發現或許可以證明進修內容的選擇，確實與各學習領域課 程實施的成效有所關聯。
（四）進修時間
接受調查的教師當中，其所服務之學校所安排的進修時間不同 者，在對課程規劃與推動成效的評估上，凡採用領域共同討論時間者 在教學輔導、行政配合及學校課程規劃與推動成效等層面上，高於採 用每次段考下午辦理進修者。
不過，在各學習領域課程實施方面，學校所安排的進修時間不 同，並未在成效評估上造成顯著差異。
參、影響課程實施的相關因素之結構性分析
本節首先瞭解影響國民中學實施九年一貫課程的各個變項之間 的相關情形如何？其次以多元迴歸的方法分析，影響國民中學實施九 年一貫課程的主要變項為何？以此為基礎，試圖建立迴歸的模式；最 後，再以路徑分析探討學校課程規劃與推動、各學習領域課程實施之 間的結構關係，以瞭解各層面因素彼此影響的程度與途徑，作為預測 及解釋國民中學實施九年一貫課程相關問題的依據。
一、相關
學校課程規劃與推動變項（課程設計、教學輔導、行政配合、學 校課程規劃與推動成效）與各學習領域課程實施變項（教學理念、教 材編選、教學實施、教學評量、領域配套、各學習領域課程實施成效）
的相關情形，經 Pearson 雙尾相關檢定，學校課程規劃與推動的四個 因素（課程設計、教學輔導、行政配合、學校課程規劃與推動成效）
與各學習領域課程實施之「教學理念」、「教材編選」、「教學實施」、「教 學評量」、「領域配套」、「各學習領域課程實施成效」有高正相關
（.385**以上）情形。
二、迴歸與路徑分析
（一）各學習領域課程實施成效之迴歸分析
本研究為瞭解哪些變項可有效預測各學習領域課程實施之成 效，應用多元迴歸線性關係的分析，採強制進入法，以瞭解自變項對 依變項的整體解釋力、模式顯著性整體考驗、各變項係數顯著性檢 驗、共線性估計、整體模式的共線性檢驗及是否違反常態性假設。
就影響各學習領域課程實施成效的因素中，教學輔導（淨預測力 為 0.38）、課程設計（淨預測力為 0.29）等二個因素可有效預測各學 習領域課程實施成效。
其中以教學輔導之預測解釋力最大，其 R 平方改變量可以解釋變異量 為 0.38，另一為課程設計（R 平方改變量為 0.03），共可預測或解釋
總變異量為 41.07％，以Ｆ考驗的結果，此一解釋力具有統計意義（Ｆ (2,741)=258.25，p=.00）
其迴歸方程式為：各學習領域課程實施成效=1.38+0.31（教學輔導）
+0.23（課程設計）
以路徑模型探討研究變項（行政配合、教學輔導、課程設計）與 依變項（各學習領域課程實施成效）等四個變項之間的結構關係，如 圖 1 所示：教學輔導與行政配合之間具高度相關.792（p<.01）。教學 輔導對於課程設計與各學習領域課程實施成效均有直接效果，路徑係 數分別為.517（p<.01）與.305（p<.01），同時由於課程設計對各學 習領域課程實施成效亦有顯著的直接效果，因此，教學輔導對於各學 習領域課程實施成效，除了直接效果（beta=.305，p<.01），尚具有 一個由課程設計所中介的間接效果（beta=.233，p<.01）。對於行政 配合而言，由於對於各學習領域課程實施成效的預測力不足
（beta=.06，n.s.），直接效果不明確，無法直接影響各學習領域課 程實施成效，但是透過對課程設計具有顯著的直接效果（beta=.292，
p<.01），因此，對各學習領域課程實施成效，尚具有中介的間接效果
（beta=.233，p<.01）。
依韋柏的科層體制及理性決策模式，做好理想計畫及決定，即可 有效順利推動學習領域課程實施，從影響各學習領域課程實施成效路
徑分析參數估計值可顯示，行政配合不具高的預測力，由此看來，於 推動九年一貫課程時，應採漸進決策模式，並從微觀角度及學校本位 切入，具有較高的推動效果。
由以上資料分析顯示：如從課程領導與革新的角度，課程領導者 或學校行政人員應優先透過教學輔導策略，直接促進各學習領域課程 實施的成效及由課程設計所中介的間接效果，是最有效率與效能的課 程領導方式。此一結論建議課程再革新，應以學校本位的教學輔導策 略為主，課程設計及行政配合為輔。
（二）學校課程規劃與推動成效之迴歸分析
為瞭解何種研究變項能有效預測學校課程規劃與推動之成效，應 用多元迴歸線性關係的分析，採強制進入法的輸入模式，以瞭解自變 項對依變項的整體解釋力、模式顯著性整體協驗、各變項係數顯著性 檢驗、共線性估計、整體模式的共線性檢驗及是否違反常態性假設。
經強制進入法評估後，選取適當達顯著性的預測變項，採逐步分析法 來進行迴歸方程式的建立模型，就影響學校課程規劃與推動成效的因 素中，教學理念（淨預測力為 0.41）、領域配套（淨預測力為 0.22）、
教材編選（淨預測力為 0.09）等三個因素可有效預測學校課程規劃 與推動成效。
其中以教學理念之預測解釋力最大，其 R 平方改變量可以解釋變
