第五節 第五節
第五節 資料處理與分析 資料處理與分析 資料處理與分析 資料處理與分析
一 一 一
一、 、 、 、資料處理 資料處理 資料處理 資料處理
本研究使用由臺東大學鄭承昌教授修改 Eye Writer Initiative 網站所提供免 費下載之 temptTacker_020_cb 軟體紀錄眼動資料，並將資料匯入 Excel 軟體進 行整理。
圖 3-7 Excel 眼動資料紀錄
圖 3-8 平面座標橢圓示意圖
(一) 短軸長：橢圓短軸之長度。
(二) 長軸長：橢圓長軸之長度。
(三) 中心位置 x：平面座標中橢圓中心點在 x 軸上的位置。
(四) 中心位置 y：平面座標中橢圓中心點在 y 軸上的位置。
(五) theta：θ代表橢圓旋轉的角度。
(六) 面積估計：瞳孔面積估計，以求橢圓面積公式計算為 長軸長×短軸長×
3.14。
(七) 面積 z：將面積求其標準差，取三個標準差之內的範圍，剔除標準差大 於 3 及小於-3 離散量過大之數值。
(八) 距離：為連續兩筆資料中，坐標軸上兩個橢圓中心點的相距長度，計算 方式為 （中心位置 x’－中心位置 x） × （中心位置 x’－中心位置 x）
＋（中心位置 y’－中心位置 y） × （中心位置 y’－中心位置 y） 再 開根號。
對於本研究所要測量的眼球運動資料內容（每秒移動距離、平均移動距離、
總閱讀時間、閱讀記憶與理解測驗答對題數）進行資料的收集，再匯入 SPSS 進 行統計分析。
(一) 每秒移動距離：閱讀英語圖文時眼球運動的每秒平均移動距離，計算方 式為，總移動距離除以總閱讀時間。
(二) 平均移動距離：透過鄭承昌教授修改之軟體，在每千分之三秒時紀錄一 次資料，之後匯入 Excel 進行計算，求出每千分之三秒的平均移動距離。
(三) 總閱讀時間：即受試者閱讀英語圖文所花費的時間。在本研究中，要計 算透過簡單隨機分配的各組小朋友之總閱讀時間，單位為秒（s）。
二 二 二
二、 、 、 、資料 資料 資料 資料分析 分析 分析 分析
(一) 獨立樣本 t 檢定：
判斷不同閱讀能力分組之國小高年級學童對「每秒移動距離」、「平均 移動距離」、「總閱讀時間」與閱讀後之「閱讀理解測驗」等各依變項 是否有差異。
(二) 單因子變異數分析：
判斷國小高年級學童在閱讀不同編排之英語圖文對「每秒移動距離」、
「平均移動距離」、「總閱讀時間」與閱讀後之「閱讀理解測驗」等各 依變項是否有差異。
(三) 二因子重複量數變異數分析：
以二因子變異數分析檢驗高年級學童的成績能力分組與版面編排方法 在「每秒移動距離」、「平均移動距離」、「總閱讀時間」、與閱讀後之「閱 讀記憶與理解測驗答對題數」等各依變項之平均數差異的主要效果。
第四章
表 4-1 不同能力分組受試者在依變項之差異情形摘要表
表 4-2 不同圖文編排方式在各變項之單因子變異數分析摘要表
也同樣有差異（F = 65.19，p < 0.01），閱讀能力高的組別答題總題數高於閱讀能 力低的組別，但不同圖文編排方式的事後比較中，無法得知哪種圖文編排方式對 於閱讀理解的答對總題數間有差異。在理解答對題數項目中，只有一個主效果達 到顯著水準，表示能力分組的理解答對題數有顯著的差別（F=17.19，p < 0.05）。
而在記憶題答對的項目上，也僅只有一個主效果達到水準，能力分組的部分（F = 14.73，p <0.05）。
圖 4-1 能力分組與不同閱讀版本之每秒移動距離
雖然在每秒移動距離的項目中兩個主成分都未達顯著，但從圖 4-1 可以發 現，在閱讀能力高的組別中，排版方式為圖右文左的圖文編排方式，平均數為 554.87，明顯較其他圖文編排方式的眼球每秒移動距離量多，同樣在閱讀能力高 的組別理，以對話式圖文編排方式的每秒移動距離量最少，平均數是 53.81。閱 讀能力低的組別對於不同圖文編排方式的眼球每秒移動距離量，每個組別間的平
均數很相近。
圖 4-2 能力分組與不同閱讀版本之平均移動距離
圖 4-2 呈現的訊息中可以看到，在閱讀能力高的組別中，以圖下文上的圖文 編排方式的平均移動距離量最多，平均數是 4.48，而對話式圖文編排方式的平均 移動距離量最少，平均數為 2.04。在閱讀能力低的組別中，以對話式圖文的編排 方式的平均移動量最多，平均數為 2.18，但與其他編排方式的平均數差不多。
圖 4-3 能力分組與不同閱讀版本之閱讀時間
閱讀時間的部分，在圖 4-3 可發現，圖右文左的編排方式，不論是閱讀能力 高的組別，或是閱讀能力低的組別，所花費的閱讀時間，在兩個分組中都是最多 的，閱讀高能力的組別所花的閱讀時間平均數是 74 秒，閱讀能力低的組別是 114 秒。從高閱讀能力的組別來看不同圖文編排方式，以圖下文上的編排方式所耗費 的閱讀時間最少，平均數是 52.50 秒；閱讀能力低的組別裡則是以圖上文下的編 排方式花費的閱讀時間最少，平均數是 56.50 秒。
圖 4-4 能力分組與不同閱讀版本之答對總題數
閱讀理解總答題的項目裡，可從圖 4-4 中發現，閱讀能力高的組別中以圖左 文右的編排方式的平均數較高，平均數是 8.5 題，而圖右文左的編排方式答對總 題數的平均數最低，平均數為 6.5 題；在閱讀能力低的組別中，以對話式圖文的 編排方式的答對題數最高，平均數為 5.5 題，答對題數最低的則是圖上文下的編 排方式，平均數為 2 題。
圖 4-5 能力分組與不同閱讀版本之記憶題答對題數
理解題的答對題數項目中，閱讀能力高的組別上答對題數最多的組別為圖右 文左的編排方式，平均數為 5 題，答對題數最少的是圖上文下及圖右文左的編排 方式，平均數為 3.5 題。在同一項目中，閱讀能力低的組別答對題數最多的是圖 左文右的編排方式，平均數是 3.5 題；答對題數最低的，則是圖上文下的編排方 式，平均數為 1 題。
圖 4-6 能力分組與不同閱讀版本之理解題答對題數
記憶題答對題數的項目裡，在閱讀能力高的組別裡，僅有圖右文左的編排方 式答對的平均數最低，為 3 題，其他圖文編排方式答對的平均數皆是 3.5 題。閱 讀能力低的組別中，以對話式圖文的編排方式記憶題答對題數最高，平均數是 2.5 題，記憶題答對題數最少的圖文編排方式有兩個，分別是圖下文上及圖上文 下的編排方式，平均數為 1 題。
表 4-3 能力分組與閱讀版本在依變項各層面得分之二因子變異數分析摘要表
第五章
必要的複習方式，因此較能記住所閱讀的內容與重點能夠理解較多的圖片與文字
(二) 閱讀能力高分組的閱讀理解答對題數高於閱讀能力低分組
在答對總題數的項目上，其中的理解題答對題數與記憶題答對題數皆是閱讀 能力高的組別大於閱讀能力低的組別，這一點與前述的原因相同，高能力的閱讀 者能夠記住與理解較多的文字意義（林生傳，2007），所以在答題上閱讀能力高 的組別表現的比閱讀能力低的組別好。
雖然在每秒移動距離的統計水準上沒有達到顯著，但是可從圖 4-1 看出，圖 右文左的編排方式會使閱讀能力高的受試者在閱讀時的眼球每秒移動距離為最 多，研究者認為，這種類型的圖文編排方式，受試者眼球要在文字的部分與圖片 的部份來回掃描移動，使得眼球在掃視的回視率增加，同時從圖 4-4、圖 4-5 及 圖 4-6 上可看到此類型的編排方式，對於閱讀能力高的受試者在閱讀理解的表現 上有影響，在所有的圖文編排中，僅有圖右文左的平均答對題數最低，研究者認 為，這是因為閱讀此種圖文編排，需要花費比其他編排方式更多的注意力，造成 在理解上的影響，此外，不管是閱讀高或低能力分組的受試者，在總閱讀時間也 是比其他圖文編排的能力分組多，這一點研究發現與鄒文莉、洪瑄（2008）的研 究結果相同。在圖 4-2 中可發現，以圖下文上的編排方式，平均移動距離最高，
說明了閱讀能力高的受試者能快速的將眼球移動到下一個文字或是圖片上。
值得我們注意的還有對話式圖文的編排方式，除了在閱讀的總時間的項目 外，可以發現不管是閱讀能力高的受試者或是閱讀能力低的受試者，在每秒平均 移動距離、平均移動距離及閱讀理解答對題數上的表現差距，不像其他圖文編排 的差距那麼明顯，所以適合閱讀能力低的學童閱讀的編排方式，為對話式圖文編 排的文章。
第二節 第二節 第二節
第二節 建議 建議 建議 建議
鑑於本研究所得各項發現與結論，提出以下建議，作為國小英語教師在教學 上之參考，並對未來研究之建議。
一 一 一
一、 、 、 、對國小老師在教學上應用的建議 對國小老師在教學上應用的建議 對國小老師在教學上應用的建議 對國小老師在教學上應用的建議
在進行教學時，可請學生先自行閱讀，然後再讓學生回答課文內相關問題，
給予圖片資訊的提示，使學生更能將文字與圖片所呈現的訊息做連結，之後再進 行答案的驗證，接著才解講課文內容，使用多元的方式讓學生增進印象，更能理 解文章內容。
而在教材圖文編排的選擇方面，可以參考林坤範（2007）所提出的三個排版 建議，易讀性的編排、識別性的編排與造型性的編排，以減少閱讀的負擔，並增 加學生閱讀的興趣等。
二 二 二
二、 、 、 、對未來研究之建議 對未來研究之建議 對未來研究之建議 對未來研究之建議
研究者在英語閱讀實驗處理後，可對受試者進行訪談分析，以瞭解受試者在 進行實驗處理之心理運作狀態，在閱讀後，受試者對於閱讀的英語圖文編排版 本，有產生什麼樣的感覺，以確切瞭解受試者閱讀的困難點在何處。
參考文獻
洪月女 譯（1998）。Ken Goodman 著。談閱讀談閱讀談閱讀談閱讀。 臺北市：心理。
新竹市。
蔡瓊如（2009）。不同文本編排調整方式對國小不同閱讀能力學生閱讀表現之研不同文本編排調整方式對國小不同閱讀能力學生閱讀表現之研不同文本編排調整方式對國小不同閱讀能力學生閱讀表現之研不同文本編排調整方式對國小不同閱讀能力學生閱讀表現之研 究
究 究
究（未出版之碩士論文）。國立臺南大學，臺南市。
究（未出版之碩士論文）。國立臺南大學，臺南市。