第二節 第二節
第二節 研究假設 研究假設 研究假設 研究假設
依據第二章文獻分析與本研究的研究架構，研究者列舉出以下假設：
假設一：不同閱讀能力分組之國小高年級學童對依變項內容之差異情形；
1-1 不同閱讀能力分組之高年級學童的每秒移動距離有顯著差異；
1-2 不同閱讀能力分組之高年級學童的平均移動距離有顯著差異；
1-3 不同閱讀能力分組之高年級學童的總閱讀時間有顯著差異；
1-4 不同閱讀能力分組之高年級學童的閱讀記憶與理解測驗答對題數有顯著 差異。
假設二：受試者閱讀不同英語圖文編排文章對依變項內容之差異情形；
2-1 受試者閱讀不同英語圖文編排法的每秒移動距離有顯著差異；
2-2 受試者閱讀不同英語圖文編排法的平均移動距離有顯著差異；
2-3 受試者閱讀不同英語圖文編排法的總閱讀時間有顯著差異；
2-4 受試者閱讀不同英語圖文編排法的閱讀記憶與理解測驗答對題數有顯著 差異。
假設三：國小高年級學童在閱讀不同英語圖文編排文章時之「每秒移動距離、「平 均移動距離」、「總閱讀時間」與閱讀後之「閱讀記憶與理解測驗答對 題數」等各依變項之平均數會隨不同水準之閱讀能力分組與版面編排 方法而有顯著差異。
第三節
圖 3-2 受試者施測時的狀態
在實驗處理開始前必須先告知受試者下列注意事項：
1. 本研究將英語圖文閱讀和英語閱讀理解試題卷兩個部份，英語圖文閱讀 的文章製作成 power point 後由 15 吋 LCD 螢幕撥放給受試者觀看，而 閱讀理解試題則印製成 A4 大小之題目卷。
2. 研究者告知受試者待研究者說：1、2、3 開始，受試者進行英語圖文閱 讀，而受試者以說好的方式告知研究者其已將英語圖文閱讀完畢，等 一分鐘後，研究者再告知受試者開始作答英語閱讀理解試卷。
3. 進行英語圖文閱讀實驗處理當下，受試者配戴眼動儀裝置眼鏡，本實驗 以雙眼視力正常的受試者閱讀英語圖文時的眼球運動資料，紀錄每秒 移動距離、平均移動距離、總閱讀時間等。
4. 研究者告知受試者此實驗處理為一被動式偵測，並不會造成受試者身體 上的任何傷害，在攝影機旁加裝紅外線 LED 燈照射，目的是將紅外線 光源是照射在眼睛四周，然後再將攝影機鏡頭調整向眼睛中央位置，
短時間使用對受試者的眼睛不會造成任何影響。
五
下所示（ http://www.eyewriter.org/ ）：1. 太陽眼鏡：將鏡片卸下，用來讓受試者配戴眼動儀系統，使 PC camera 容 易取得眼球影像。
2. 鬆緊帶（運動束帶）：目的在固定受試者後腦與配戴的眼動儀裝置的相對 位置，避免眼球位置與攝影機偏移的情況。
3. 眼鏡耳勾：目的在固定受試者耳後與配戴的眼動儀裝置的相對位置，避
免眼球位置與攝影機偏移的情況。
4. PC camera 一臺：用來擷取受使者之眼球運動影像。
5. IR LED：規格為 5mm，光密度約 8mcd，波長約 700nm，目的是將紅外 線光源照在瞳孔周圍，增加眼動儀資料記錄軟體對瞳孔的辨識度。
圖 3-3 自製之眼動儀裝置
(二) 英語閱讀短文
本研究改編康軒版 New Wow English 第五冊國小五年級上學期英語教科書 內容，設計五種圖文編排短文作為本實驗英文圖文閱讀文本。
(三) 眼動儀資料紀錄軟體
眼球追蹤程式由臺東大學鄭承昌教授修改 Eye Writer Initiative 網站所提供 免費下載之 temptTacker_020_cb 程式後，採用修改後的眼動軟體分析各項資料
（ http://www.eyewriter.org/ ）。
1
3
4 5
2
打開程式後，看到眼動儀裝置對受試者右眼攝影的畫面，畫面上的四個區塊 分別是將畫面處理成黑白影像的狀態、眼動軟體抓取受試者右眼的範圍、眼動軟 體對右眼瞳孔辨識狀態及僅留下辨識右眼瞳孔並將其轉換成白色的狀態。
進行程式校正時，受試者必須進行 25 點校正測試，雙眼必須跟著畫面上閃 動的紅點及白點，其順序為從左到右再從下到上，在進行此校正前必須先提醒受 試者盡量不要眨眼睛，以免影響眼動軟體對瞳孔辨識。25 點校正結束後，畫面 會出現一個綠色圓形，是受試者的右眼瞳孔在螢幕上觀看的位置，會跟著受試者 的右眼瞳孔移動。
圖 3-4 眼動軟體的初始畫面
圖 3-5 眼動軟體 25 點校正畫面
圖 3-6 眼動軟體 25 點校正完成畫面
（四）電腦
連接眼動儀之個人電腦1臺，CPU，Intel Core（TM）2，1.86GHz、RAM，
2G，作業系統為Windows XP Professional x64 Edition。
（五）攝影機
進行英語圖文閱讀實驗時，同步進行攝錄，以輔助詮釋個體閱讀姿勢的狀況。
第五節 第五節 第五節
第五節 資料處理與分析 資料處理與分析 資料處理與分析 資料處理與分析
一 一 一
一、 、 、 、資料處理 資料處理 資料處理 資料處理
本研究使用由臺東大學鄭承昌教授修改 Eye Writer Initiative 網站所提供免 費下載之 temptTacker_020_cb 軟體紀錄眼動資料，並將資料匯入 Excel 軟體進 行整理。
圖 3-7 Excel 眼動資料紀錄
圖 3-8 平面座標橢圓示意圖
(一) 短軸長：橢圓短軸之長度。
(二) 長軸長：橢圓長軸之長度。
(三) 中心位置 x：平面座標中橢圓中心點在 x 軸上的位置。
(四) 中心位置 y：平面座標中橢圓中心點在 y 軸上的位置。
(五) theta：θ代表橢圓旋轉的角度。
(六) 面積估計：瞳孔面積估計，以求橢圓面積公式計算為 長軸長×短軸長×
3.14。
(七) 面積 z：將面積求其標準差，取三個標準差之內的範圍，剔除標準差大 於 3 及小於-3 離散量過大之數值。
(八) 距離：為連續兩筆資料中，坐標軸上兩個橢圓中心點的相距長度，計算 方式為 （中心位置 x’－中心位置 x） × （中心位置 x’－中心位置 x）
＋（中心位置 y’－中心位置 y） × （中心位置 y’－中心位置 y） 再 開根號。
對於本研究所要測量的眼球運動資料內容（每秒移動距離、平均移動距離、
總閱讀時間、閱讀記憶與理解測驗答對題數）進行資料的收集，再匯入 SPSS 進 行統計分析。
(一) 每秒移動距離：閱讀英語圖文時眼球運動的每秒平均移動距離，計算方 式為，總移動距離除以總閱讀時間。
(二) 平均移動距離：透過鄭承昌教授修改之軟體，在每千分之三秒時紀錄一 次資料，之後匯入 Excel 進行計算，求出每千分之三秒的平均移動距離。
(三) 總閱讀時間：即受試者閱讀英語圖文所花費的時間。在本研究中，要計 算透過簡單隨機分配的各組小朋友之總閱讀時間，單位為秒（s）。
二 二 二
二、 、 、 、資料 資料 資料 資料分析 分析 分析 分析
(一) 獨立樣本 t 檢定：
判斷不同閱讀能力分組之國小高年級學童對「每秒移動距離」、「平均 移動距離」、「總閱讀時間」與閱讀後之「閱讀理解測驗」等各依變項 是否有差異。
(二) 單因子變異數分析：
判斷國小高年級學童在閱讀不同編排之英語圖文對「每秒移動距離」、
「平均移動距離」、「總閱讀時間」與閱讀後之「閱讀理解測驗」等各 依變項是否有差異。
(三) 二因子重複量數變異數分析：
以二因子變異數分析檢驗高年級學童的成績能力分組與版面編排方法 在「每秒移動距離」、「平均移動距離」、「總閱讀時間」、與閱讀後之「閱 讀記憶與理解測驗答對題數」等各依變項之平均數差異的主要效果。
第四章
表 4-1 不同能力分組受試者在依變項之差異情形摘要表
表 4-2 不同圖文編排方式在各變項之單因子變異數分析摘要表
也同樣有差異（F = 65.19，p < 0.01），閱讀能力高的組別答題總題數高於閱讀能 力低的組別，但不同圖文編排方式的事後比較中，無法得知哪種圖文編排方式對 於閱讀理解的答對總題數間有差異。在理解答對題數項目中，只有一個主效果達 到顯著水準，表示能力分組的理解答對題數有顯著的差別（F=17.19，p < 0.05）。
而在記憶題答對的項目上，也僅只有一個主效果達到水準，能力分組的部分（F = 14.73，p <0.05）。
圖 4-1 能力分組與不同閱讀版本之每秒移動距離
雖然在每秒移動距離的項目中兩個主成分都未達顯著，但從圖 4-1 可以發 現，在閱讀能力高的組別中，排版方式為圖右文左的圖文編排方式，平均數為 554.87，明顯較其他圖文編排方式的眼球每秒移動距離量多，同樣在閱讀能力高 的組別理，以對話式圖文編排方式的每秒移動距離量最少，平均數是 53.81。閱 讀能力低的組別對於不同圖文編排方式的眼球每秒移動距離量，每個組別間的平
均數很相近。
圖 4-2 能力分組與不同閱讀版本之平均移動距離
圖 4-2 呈現的訊息中可以看到，在閱讀能力高的組別中，以圖下文上的圖文 編排方式的平均移動距離量最多，平均數是 4.48，而對話式圖文編排方式的平均 移動距離量最少，平均數為 2.04。在閱讀能力低的組別中，以對話式圖文的編排 方式的平均移動量最多，平均數為 2.18，但與其他編排方式的平均數差不多。
圖 4-3 能力分組與不同閱讀版本之閱讀時間
閱讀時間的部分，在圖 4-3 可發現，圖右文左的編排方式，不論是閱讀能力 高的組別，或是閱讀能力低的組別，所花費的閱讀時間，在兩個分組中都是最多 的，閱讀高能力的組別所花的閱讀時間平均數是 74 秒，閱讀能力低的組別是 114 秒。從高閱讀能力的組別來看不同圖文編排方式，以圖下文上的編排方式所耗費 的閱讀時間最少，平均數是 52.50 秒；閱讀能力低的組別裡則是以圖上文下的編 排方式花費的閱讀時間最少，平均數是 56.50 秒。
圖 4-4 能力分組與不同閱讀版本之答對總題數
閱讀理解總答題的項目裡，可從圖 4-4 中發現，閱讀能力高的組別中以圖左 文右的編排方式的平均數較高，平均數是 8.5 題，而圖右文左的編排方式答對總 題數的平均數最低，平均數為 6.5 題；在閱讀能力低的組別中，以對話式圖文的 編排方式的答對題數最高，平均數為 5.5 題，答對題數最低的則是圖上文下的編 排方式，平均數為 2 題。
圖 4-5 能力分組與不同閱讀版本之記憶題答對題數
理解題的答對題數項目中，閱讀能力高的組別上答對題數最多的組別為圖右
理解題的答對題數項目中，閱讀能力高的組別上答對題數最多的組別為圖右