一、以美國為例
Williams 於 1964 年及 1966 年兩篇關於教師在職進修的 研 究 報 告 中 指 出 ： 小 學 老 師 並 不 了 解 創 造 力 在 教 育 上 的 意 義，並且於辨識學生是否具有創造才能上感到困難；若教師 接受在職訓練課程進而對具有創意的兒童及創意歷程有所了 解，則對於鑑定學生創意的能力將會有所提昇。此外，受過 訓練的教師可運用一些策略來發展學生具生產性與價值性的 思 考 歷 程 ， 而 教 師 本 身 也 必 須 透 過 這 樣 的 策 略 被 訓 練
（Williams, 1967）。
Mohan（1973）基於 Zirbes 所提的理念：「於面臨未來 不可知的時勢時，人類並無所謂模式或經驗可供參考。此刻，
創意與閱讀便居有極大的重要性。」他並於師資培育課程中，
針對大學四年級及研究生設計一門創造力課程，此課程之主 要目的是希望透過此課程使未來教師對創意行為與創意教學 技巧有基本的認識，進一步能落實於教學現場之中，使每一 位 孩 子 能 有 在 創 意 中 學 習 、 成 長 與 生 活 的 機 會 （ learn creatively, grow creatively, live creatively）。
Mohan（1973）透過六大步驟來進行創造力課程之開設 與 研 究 ： 第 一 、 透 過 文 獻 探 討 並 至 設 於 Buffalo State College 的 創 造 性 問 題 解 決 研 究 中 心 （ Creative Problem Solving Institute）與此領域相關人士討論後編擬課程大綱 草案；第二、徵詢教育系教授的想法並取得教育學院、教育 系、教育心理學群等相關部門教授的支持，將此門課開設於 師資培育學程中；第三、透過函件徵詢對創造力素有研究的 學者（例如：Guildford, Parnes, Torrance 等）及學校教 師對於創造力課程計畫的建議；第四、針對師資生進行修課 意願調查；第五、針對在職教師進行修課意願調查；第六、
針 對 提 供 給 在 職 人 士 的 創 造 力 工 作 坊 相 關 成 效 進 行 探 討 。 Mohan 建議日後亦可透過此六大步驟來進行師資培育學程之 需求評估。
於此研究的過程中，Mohan 以 180 位師資生（含研究生 與大四學生）為對象，調查他們對創造力課程的看法，結果 如下（Mohan, 1973）：
（一）約 94%的師資生認為開設創造力課程有其需要。
（二）約 93%的師資生認為創造力課程是有益的附加學習。
（三）約 83%的師資生認為若教師修過創造力課程，將有 助於提升教學效能。
（四）約 90%的師資生想選修創造力課程。
（五）約 68%的師資生將會選修該課程。
除了師資生以外，Mohan（1973）舉「創意兒童的心理與 教育」課程為例，亦以同樣的問題，調查 70 位在職教師的看
法，結果如下：
（一）約 91%的在職教師認為創造力課程有其需要。
（二）約 86%的在職教師認為創造力課程是有益的附加學 習。
（三）約 86%的在職教師認為若教師修過創造力課程，將 有助於提升教學效能。
（四）約 77%的在職教師想選修創造力課程。
（五）約 53%的在職教師將會選修該課程。
其中第四題與第五題的部分落差達 17 人（24%），Mohan
（1973）進一步訪談這 17 人，發現其原因為：（一）即將完 成碩士學位，想休息幾年；（二）已修習過類似課程；（三）
下年度行程已安排其他計畫；（四）已註冊選修下年度其他課 程；（五）僅能於暑假中上課；（六）僅能修習教學工作坊之 課程。此外，第四題中有 11 位教師持否定的態度，Mohan 也 進一步透過訪談發現其原因為：（一）此課程重理論、輕實務；
（二）創造力是一個很含糊的概念且無法付諸實踐；（三）從 此課程中的獲益將是有限的。從 Mohan 的研究可知，無論是 師資生或在職教師均高度認為創造力課程是有需要的、有益 的、有助於提昇教學效能且願意選修此課程。
Mack（1985, 1987）於十所師資培育機構中以 62 位 擔 任師資培育工作之大學教師及 388 位師資生為研究對象進行 調查，其研究結果發現雖然有 63%的大學教師能正確地回答 關於創造力知識的問題，但僅有 47%的實習教師能夠正確的 回答。換言之，無論大學教師或實習教師對於創造力的領域
知識均所知有限。62 位大學教師中，有 23 位指出並無教授
「創造力概念」課程；而有 29 位大學教師表示並無教授「創 造思考技法」課程。此外，僅 11%的大學教師自陳所習得關 於創造力的知識是在大學階段的課程。就實習教師而言，388 位實習教師中，有 158 位（約 40%）指出過去並無選修任何 有關「創造力概念」的課程；有 185 位實習教師表示過去並 無選修任何有關「增強創造力的方法」的課程。Mack 的研究 發現，學生創造力並未提昇與教師於師資培育過程中並未修 習創造力相關課程有關。
就 具 體 課 程 設 計 而 言 ， Pike Lake 小 學 教 師 結 合 Thurstone, Guildford, Meeker, Taylor, Parnes, Torrance, Willams, Khatena, Land 與 Gowan 等多位學者之創造力理論 架構與研究結果設計出一套以發展學生創造思考技巧的教師 訓練課程，稱為 Reach 方案。這個方案涵蓋五大面向：理論 基 礎 （ research theories）、 有 效 的 教 學 策 略 （ effective teaching strategies）、活動評量指引（activity evaluation guidelines）、 課 程 指 引 （ curriculum guides）、 家 庭 參 與
（home involvement）。此計畫之核心價值在於提供教師一套 具有系統性、深度且具有理論基礎之專業發展課程，其目的 是希望透過此課程來發展教師創造思考技巧，並將其運用於 教育現場中（Juntune, 1979）。
美 國 教 師 的 創 造 力 發 展 課 程 之 設 計 除 透 過 正 規 的 創 造 力發展課程之外，亦有將課程內容製作成指導手冊、參考書 籍、錄音帶及附帶相關量表等，供培訓學校在職教師之用。
若要使用這套教材，學校僅需安排課表、時間及場地供小組 討論即可（National Education Association, 1977）。
由以上探討可知，教師的創造力發展課程可透過各種不 同形式進行，不因時空因素而有所限制。雖然大學創造力課 程能提供教師較多的學習動機及訓練，但僅有少數教師能夠 進入大學選修創造力課程（Feldhusen & Treffinger, 1976）。
二、以台灣為例
最早教師的創造力發展課程可追溯至 1975 年 7 月教育 部公布「特殊學校教師登記辦法」的規定：若要成為合格特 教教師，除了具備普通教育教師資格外，尚必須修滿特殊教 育專門科目 16 學分以上。以資優教育教師而言，除了修畢共 同必修科外，尚須修畢資賦優異組必修學分，其中涵蓋創造 力與特殊才能、人格發展與輔導、資賦優異兒童教材教法及 教學實習等課程（教育部社會教育司，1976）。這是首次將創 造力發展相關課程（創造力與特殊才能）明文列入資優教育 師資培育學程之中。此外，亦可由「特殊學校教師登記辦法」
中發現，身為資優教育教師之先決條件即是具備合格普通教 育教師資格。
1975 年 8 月，教育部核定台灣省立教育學院（現國立 彰化師範大學）設立第一所特殊教育學系，其所開設之資賦 優異組必修課程：「創造力與特殊才能」，亦成為我國師資培 育過程中第一門開設創造力教育之課程。1987 年「特殊教育
教 師 登 記 及 專 業 人 員 進 用 辦 法 」 中 有 關 特 殊 教 育 教 師 的 資 格，雖大致延用「特殊學校教師登記辦法」的規定，但資賦 優異類教師則分化為五組：（一）一般能力優異組；（二）音 樂才能優異組；（三）美術才能優異組；（四）舞蹈才能優異 組；（五）體育才能優異組。惟在師資培育的課程當中，僅一 般能力優異組、美術才能優異組、舞蹈才能優異組課程必修 科中含有「創造力與特殊才能」一科。
1983 年台北市政府教育局長毛連塭大力推行創造思考教 學，並設立創造力教育輔導團，舉辦多項發展創造力的教師 研習活動，例如：校長、主任、教師及各科創造思考教學研 討會、表揚教師創造思考教學典範；而台北市立師範學院亦 於 1988 年創立全國唯一的創造思考教育中心，師資研習即為 其重點工作項目之一（陳龍安，2002）。由此可知，在職創意 教師的培訓源自於台北市推動的創造思考教學方案。
張 玉 成 （ 2002） 進 行 師 資 培 育 通 識 課 程 加 強 「 創 造 能 力 與批判思考能力發展」教學之四年期整合型計畫研究，其計 劃目標旨在： （一）瞭解本校及其他師範校院，開授「創造 能力與批判思考能力發展」課程之情形，分從教育、語文、
社會、藝術和數理等五個領域加以檢討、分析；（二）實驗研 發以建構出各領域優質的「創造能力與批判思考能力發展」
之課程架構、教學大綱、教學方法及評量策略等；（三）培育 並組成「創造能力與批判思考能力發展」教學師資團隊，以 充分供應本校開課所需人力，並帶動全校教師重視思考啟發 教學；（四）充實改善本校開授「創造能力與批判思考能力發
展」課程所需圖儀設備；（五）促成本校各領域師資培育課程 中，包含「創造能力與批判思考能力發展」相關科目，列為 通識教育的核心課程；（六）推廣本計畫研發成果，提供師範 校院及其他師資培育大學參考應用。該計畫執行至今已邁入 第四年，前三年主要成果為：（一）提出並充實核心課程綱要 及領域課程教學大綱，其中核心課程包括「創造力發展與教 學」課程與「批判思考及其教學」課程，領域課程則分為語 文、社會、數理、藝術等四領域；（二）研發並蒐集優質的教 學活動單元範例或模組，配合教學大綱以供參考應用；（三）
建置並充實專屬網站（http://create.ntptc.edu.tw）置入研究成 果以供參考運用；（四）邀約國立台北師範學院教師參與研究 並儲備未來開課師資；（五）辦理創造力教育國際學術研討會 等（張玉成，2003，2004a）。本研究預計於 2005 年提出結案 報告，屆時全國師資培育中心若於師資培育課程中開設創造 力相關課程，即可有豐富的教材可供參考。
吳武典（2003c）曾於國立台灣師範大學教育學院針對大 學部學生進行「卓越學程」之規劃，卓越學程共包含五大學 程：（一）創造力教育學程；（二）教育領導與管理學程；（三）
吳武典（2003c）曾於國立台灣師範大學教育學院針對大 學部學生進行「卓越學程」之規劃，卓越學程共包含五大學 程：（一）創造力教育學程；（二）教育領導與管理學程；（三）