第二章 文 獻 探 討
1930 年以前，關於創造力相關研究的文獻寥寥可數，僅 發表於心理學摘要（Psychological Abstract）中的兩篇文 章有所提及。若要研究創造力，則需透過相關主題如：哲學、
直覺、神祕主義、文學批判、藝術、發明與天才等，去旁敲 側 擊 （ Hutchinson, 1931）。 直 至 1950 年 ， 美 國 心 理 學 會
（American Psychology Association, APA）主席 Guildford
（1950）於學會年會中強調創造力研究的重要性，他指出過 去許多教師將指導學生如何「思考」視為主要的教育目標，
然而教師們所提的「思考」僅係指「聚斂性思考（convergent thinking）」，而忽視了擴散性思考（divergent thinking）。
具人文關懷的教師不僅要不斷地發展自身創意，並願將 創造的方法與技術帶進教室（Esquivel, 1995）。教師創造力 發展課程即是協助教師發展自身創意及將創意運用於教學中 的重要媒介。本章將從大學創造力課程與教師的創造力發展 課程兩面向進行深入探討，以作為本研究之基石。
第一節 大學階段的創造力課程
自 Guildford（1950）倡議創造力相關研究並認為人人 皆有創造力且可透過教育方式來培育創造力後，過去五十年 間，國內外創造力相關課程於不同教育階段中以不同的形式 廣為開設。從幼稚園教師至大學教師，均希望透過創造力課
程來提昇學生創造力。本節文獻探討主要聚焦於大學創造力 課程開設概況、設計、實施成效及大學教師對創造力課程的 看法。
壹、大學創造力課程開設概況
一、以美國為例
美國較具規模的大學創造力課程開設概況之調查研究至 今共計兩次。第一次為 Mohan 於 1973 年進行的「師資培育學 程中創造力課程開設之需求評估」研究，附帶調查當時於師 資培育學程中開設創造力相關課程的情形。他發現開放此類 課程的大學有 50 所，開課數為 66 門，其中涵括大學部及研 究所課程。此次的調查除了列出清單外，並未做進一步分析。
第二次則由 McDonough & McDonough 於 1987 年間針對全美大 學進行大規模的創造力相關課程開設之調查研究。
McDonough & McDonough（1987）定義所謂創造力課程必 須擁有以下學習目標：（一）此課程能夠提昇學生對自身創造 能力的覺知並對創造能力的價值有所了解；（二）藉由因創意 所產生的挑戰與機會來培養學生的冒險精神，使學生能從容 接納生活周遭的改變，或進而改變現況。一旦經過創造力課 程的訓練後，學生便可將創造能力應用於個人或專業生活之 中。根據此創造力課程的定義，McDonough & McDonough 從 全國大學名錄中扣除其專業學習目標與所定義之創造力課程 學習目標不符者，如：醫學院、聖經學院、法學院及宗教學
校等，最後找出 1,504 所大學進行系統性的創造力課程調查 研究。其調查方式乃是透過信件及直接詢問有提供創造力課 程學校之校長，請其提供校內可諮詢的院長或系主任名單，
其中回覆的學校共計 1,188 所。回覆的學校中有 961 所指出 他們並沒有提供創造力課程，其餘 227 所回覆有開設創造力 課程的學校中，僅有 76 所符合所定義的創造力課程（約佔 6%）。McDonough & McDonough 歸納 961 所回覆沒有提供創造 力課程的學校回饋，其主要理由如下：（一）創造力已融入課 程之中；（二）教師於所授課程中均教導學生表現創意；（三）
創造力不是大學階段應該學習的課程。至於 227 所回覆有開 設創造力課程的學校中，其中 151 所不符合定義的學校，原 因在於其將「創意寫作」、「創意設計」、「創意舞蹈」、「創意 詩詞賞析」等計入。這些課程強調的是從領域知識上展現創 意，但並非直接地強調「創造力」本身或培養學生運用其創 造能力於各領域之中。Murdock（2003）的研究亦發現許多標 榜所謂「創造力課程」的課程，其內容並非直接與創造力的 領域知識有關。吳武典（2003b）將創造力課程分為兩類：創 造力的核心課程與分殊課程，McDonough & McDonough 所指 稱的創造力課程係指創造力的核心課程。
以地理位置而言，此 76 所大專院校主要分佈於全美 30 州，其中有 36 所學校座落於 7 州之中，而紐約州即佔了 10 所。就開設系所而言，創造力課程主要開設於教育研究領域 系所，其次才是心理學與藝術相關科系，學分數大多為 3 學 分（共佔 50 所）。就創造力課程內容而言，這些課程主要涵
蓋：（一）使學生覺知並認識其自身的創造能力；（二）強調 培養學生自信，並於與日常生活中擁有正向且願意冒險的精 神；（三）喚醒學生的想像力，使學生能透過嶄新與迥異的觀 點重新看待平凡的事物。經過創造力課程訓練後，授課教授 認 為 此 課 程 將 使 學 生 的 個 人 成 長 與 專 業 發 展 終 身 受 益 。 McDonough & McDonough（1987）則更進一步建議此課程應於 大學一年級或二年級開設，使學生及早將創意態度帶進其各 自的專業領域。
McDonough & McDonough 的調查研究與 Mohan 最大的不 同在於其調查對象非僅限於師資培育學程中的創造力課程，
而是進行一項「創造力課程普查」。McDonough & McDonough 之 後 ， 美 國 則 無 進 行 類 似 的 全 國 性 創 造 力 課 程 調 查 研 究 ， Brown 於 2002 年曾試圖於她的碩士專題中追蹤此一研究，很 可惜她的資料尚未呈現（Murdock, 2003）。研究者推測可能 是由於全美至今有將近三千七百多所大學，進行普查並非易 事，且需要大量的經費支持。
二、以台灣為例
教育部為制訂創造力教育白皮書，曾委託馬振基（2002）
針對我國大學創造力教育進行相關研究。其研究建議從五大 層面來推動大學創造力及創意教育：（一）理念傳播；（二）
課程與教學；（三）學校經營；（四）行政法制；（五）生態文 化。其中課程與教學方面，馬振基建議：
（ 一 ） 明 訂 創 造 思 考 教 學 成 為 大 專 院 校 課 程 領 域 的 一 部
分，並編定具有創造思考教育課程之綱要。
（二）規劃創造力取向之課程，編篡以培育創造力與創新 為核心目標之（各科）教材。
1.成立種籽示範制度。
2.規 劃 和 設 計 適 合 創 意 教 學 之 教 材 教 法 （ 如 教 學 語 言、創意技法…）。
（三）透過各種政策機制，鼓勵大專教師將創意融入教學
（多元非同步的教材與教法、容許學生有部分自學 空間）
1.鼓勵協同教學。
2.鼓勵教師研發教材教法。
3.鼓勵成立創造力與創新教學社群。
4.遴選主題型創造力教師，並大幅度減免其教學及行 政負擔，以負責創意教材教法知識之累積與示例之 推廣。
（四）拓展教學資源,建立學校和產業及社區的合作管道，
分享社會創意經驗和資源。如：邀請創意人進駐大 專院學校，作經驗與技術的分享。
（五）鼓勵大專院校師生合作參與創意課程、教學和創新 活動之設計與評鑑。
由於此篇研究亦為我國第一篇大學創造力教育之研究，
因此研究著重於整體的現況調查，對於創造力課程的開設則 未著墨。
教育部（2002）所公布之創造力教育白皮書中有六項先 期行動方案，其中一項為創意學養。創意學養旨在開發有利 創造力教學的教材及教法，培育創造力師資。目前共有四種 領域進行：工程、商學、教育、建築（教育部顧問室，2004b）。
其中「創意學養—教育領域」委託吳武典（2003b）進行師資 培育學程規劃之研究，此學程規劃可分為兩大部分：核心課 程規劃及分殊課程規劃。研究具體目標為：（一）整體規劃創 造力教育師資培育學程，包括總體計畫及子計畫；（二）規劃 具前瞻性創造力教育師資培育之核心課程，決定核心課程內 之科目名稱與教學內涵，並完成教學綱要；（三）進行核心課 程之教學實驗，檢驗其適用性及成效。目前該計畫已接近尾 聲，其中核心課程規劃部分設計五門課程，分別為：創造思 考理論與實務、創造力發展心理學、創造與生活、創作者的 心靈與思想、創意的自我體驗等，並將透過為期一週營隊「未 來教師創意研習營」的方式進行課程成效評估。
過 去 我 國 大 學 創 造 力 課 程 除 法 令 規 定 必 須 開 設 之 課 程 外（例如：特殊教育師資資賦優異類培育課程），大多靠對創 造力研究有興趣之教師以單打獨鬥且非常態的方式，偶於通 識課程或教育或心理相關科系開設。近三年，教育部為落實
「創意台灣、全球佈局」的教育願景，對於大學創造力教育 相 關 計 畫 及 課 程 投 入 相 當 大 的 經 費 支 持 。 就 創 造 力 課 程 而 言，從過去三年 40 所大專院校的「創意的發想與實踐」巡迴 課程至 2005 年預計將擴大至 50 所大專院校，部分學校更將 擴大為跨校的創意學程（教育部，2005）。此外，創意學養教
育領域的核心課程與分殊課程，於 2005 年也將提出適合的教 學模組課程，供大學教師於教授創造力課程時參酌運用。
我 國 目 前 尚 未 針 對 全 國 大 專 院 校 創 造 力 課 程 開 設 狀 況 進行實徵性調查研究，僅陳昭儀曾向國科會提出提出「大專 院校創造力課程實施現況」之研究計畫。其目的有三：（一）
探討目前國內各大專院校中開設創造力課程者之實施現況；
（二）蒐集並分析國內各大專院校創造力之課程設計、教學 模組、教學方案、簡報系統、學生作業及活動單等內容，以 探討不同學程及專業領域之開課特色；（三）探究開設創造力 課程之教師的教學理念與師生互動情形。預計以兩年時間進 行此研究，第一年以問卷調查及蒐集相關課程資料為主；第 二年則以個別訪談、焦點團體訪談及座談會方式實施。陳昭 儀的研究計畫與國外創造力課程之調查研究最大的不同點是 蒐集資料的來源更多元，除分析課程大綱外，將進一步蒐集 教學模組、教學方案、簡報系統、學生作品及活動單等內容，
進而了解開設創造力課程之大學教師的教學信念與師生互動 情形（陳昭儀，2003）。
此外，陳昭儀（2004）透過「大學校院課程查詢系統」
網站鍵入：「創造力、創造思考、創新、創意」等四關鍵詞查 詢 89 學年至 92 學年度我國大專院校開設創造力課程之現況 發 現 ：（ 一 ） 大 學 開 設 創 造 力 課 程 課 數 量 於 四 年 間 增 加 近 三 倍；（ 二 ）於 研 究 所 階 段，創 造 力 相 關 課 程 開 設 於 管 理 學 院 、 商學院、教育學院及設計學院者居多；大學部方面則以教育 學院、通識教育中心、工學院、管理學院、傳播學院、醫學
院 為 多 數 。 由 於 此 一 蒐 集 僅 透 過 關 鍵 字 進 行 創 造 力 課 程 搜 尋，並未進一步明確定義何謂「創造力課程」，且所搜尋出的 課程名稱可能與實際授課大綱內容不符，容易造成「標示與 內容物不符」的現象。劉格非（2004）則憑自身經驗指出五 年前於土木工程領域完全沒有所謂創造力課程。就其所知，
現今則已開設 24 門創造力相關課程。
除了於大學開設正規的創造力課程外，吳靜吉在參訪加 州 聖 塔 芭 芭 拉 大 學 創 意 研 究 學 院 （ College of Creative Studies，UC Santa Barbara）報告中建議，我國大學可依其 重視的特殊領域設立榮譽課程，或於研究型大學中設立創意 研究學院，使已有創造力表現且具有特殊才能的大一學生進 駐學院（吳靜吉，2005）。吳靜吉跳脫出課程的思考架構，點 出大學創造力課程的實施不僅從點的方向思考，亦可從面的 角 度 切 入 ， 透 過 創 意 研 究 學 院 的 設 計 來 培 育 大 學 生 的 創 造 力。然而，此一建議的最大限制即是所牽涉到的行政問題將 比開設單一課程複雜，挑戰性也高出許多。
雖然我國創造力課程之調查研究已嘗試跨出第一步，但 後續研究尚有很大的努力空間。
貳、大學創造力課程之設計
一、以美國為例
Mohan（1973）的研究著重於大學創造力課程的需求評 估，對於大學創造力課程的內容則未多著墨。直至二十年後，
Montogomery, Bull, & Baloche （1992）的研究才將大學創 造力課程從需求面提昇至本質面。他們分析 67 份大學創造力 課 程 大 綱 後 將 創 造 力 課 程 本 質 區 分 為 三 個 要 素 ： 必 備 要 素
（prerequisite factors）、概念工具要素（conceptual tools factors）、成果要素（production factors）。此三要素下可 再細分為五個向度。必備要素包含兩向度：社會氛圍、人格 特質；概念工具要素亦包含兩向度：一般性模式或理論、歷 程；成果要素僅包含一向度：產品，而大學創造力課程的實 質內容則需要視課程目標而定。他們建議，從教學設計的觀 點而言，一門大學創造力課程最好涵蓋至少三個向度以上，
這三個向度分別來自不同要素，並依序介紹創造力的歷史、
應用及創意產品，依此方式設計課程將可使學生獲致最大的 學習成效。總而言之，大學創造力課程設計者首先需非常清 楚地知道其課程設計目標為何，目標設定後，即可參考創造 力課程本質（三要素五向度）來設計一門理想的創造力課程。
二、以台灣為例
由於創造力教育白皮書之問世，大學創造力課程得以受 到重視。然而，師資培育課程中之大學創造力課程的需求評 估、課程內容設計、教學內容、乃至課後評鑑等之相關實徵 性研究，均寥寥可數。目前國內大學創造力課程之整體設計 較為完整的當屬台北市立師範學院「創造思考暨資賦優異教 育研究所」及國立台灣師範大學「創造力發展碩士在職進修 專班」。
台北市立師範學院「創造思考暨資賦優異教育研究所」
之課程主要由創造思考教育及資賦優異教育兩部分所組成。
以創造思考教育而言，扣除該所研究方法相關知能課程外，
必修科目及選修科目之課程名稱如表 2-1。該所所開設之課 程特色除介紹創造力理論外，更著重於將創意融入教學實務 之中。
相較於「創造思考暨資賦優異教育研究所」之課程設計 而言，國立台灣師範大學「創造力發展碩士在職進修專班」
則專以開設創造力發展課程為主，扣除該專班研究方法課程 外，共分四大架構：核心課程、教育創意、產業創意、創意 素養與創意文化培養，課程名稱如表 2-1（國立台灣師範大 學創造力發展碩士在職進修專班，2004）。由於課程架構橫跨 教育、產業及文化領域，因此所開設之課程較具多樣性，而 該所研究生背景之異質性亦較台北市立創造思考暨資賦優異 教育研究所高。
表 2-1 「創造思考暨資賦優異教育研究所」與「創造力發展 碩士在職進修專班」課程科目一覽表
創造思考暨資賦優異教育研究所 創造力發展碩士在職進修專班 必修科目 核心課程
創 造 力 創 造 力 理 論 基 礎 研 究 創 造 思 考 技 法 專 題 研 究 創 造 思 考 技 法 專 題 研 究
選修科目 創 造 力 教 育 專 題 討 論
知 識 經 濟 與 創 造 力 創 造 力 評 量 專 題 研 究 創 造 思 考 暨 資 賦 優 異 之 評 量 理 論 與 實 務 研 究 教育創意
創 造 思 考 暨 資 賦 優 異 教 育 政 策 與 法 規 研 究 創 造 思 考 教 學 專 題 研 究 九 年 一 貫 課 程 七 大 領 域 教 學 創 新 研 究
（ 每 一 領 域 一 門 課 ， 共 開 七 門 課 ） 創 造 教 學 案 例 分 析 創 造 思 考 暨 資 賦 優 異 發 展 史 專 題 研 究 學 校 創 新 經 營 專 題 研 究
創 造 才 能 暨 領 導 才 能 優 異 專 題 研 究 各 國 創 造 力 教 育 專 題 研 究
創 造 與 發 明 專 題 研 究 產業創意
提 升 創 造 力 的 制 度 設 計 與 規 劃 專 題 研 究 創 造 發 明 專 利 制 度 專 題 研 究
資 訊 與 創 造 力 創 意 產 業 經 營 專 題 研 究 組 織 創 造 力 與 革 新 專 題 研 究 企 業 創 新 環 境 建 構 專 題 研 究
創 造 思 考 暨 資 賦 優 異 學 生 個 案 研 究 創 新 變 革 與 策 略 思 維 專 題 研 究 比 較 創 造 思 考 暨 資 賦 優 異 教 育 創意素養與創意文化培養
創 造 思 考 教 育 名 著 選 讀 創 造 力 名 著 選 讀 創 造 思 考 暨 資 賦 優 異 教 育 模 式 研 究 創 作 者 的 心 靈 與 思 想
創 造 力 訓 練 實 務 創 造 力 與 想 像 、 遊 戲 和 幽 默 創 造 力 課 程 規 劃 創 意 的 學 習 環 境 與 空 間
創 意 的 表 達 、 溝 通 與 論 辯 創 意 的 生 活 、 文 化 與 倫 理 與 創 意 人 對 談
創 造 力 的 社 會 心 理 學 資 料 來 源 ： 國 立 台 灣 師 範 大 學 創 造 力 發 展 碩 士 在 職 進 修 專 班 ， 2004；
台 北 市 立 師 範 學 院 創 造 思 考 暨 資 賦 優 異 教 育 研 究 所 ， 2005
參、大學創造力課程之成效
一、以美國為例
黃政傑（2002）指出，課程評鑑係針對課程從事價值判 斷。課程評鑑者應該重視各種課程計畫、了解教學品質，並 由學生整個學習結果剖析課程目標達成程度；而一個好的創 造力課程不僅提供能夠產生新點子的擴散性思考技巧，更需 要教授如何對點子進行評估及提煉的技術（Hequet, 1992）。
McDonough & McDonough（ 1987） 進 行 全 國 大 學 創 造 力 課程普查前後，許多大學已開設創造力相關課程數十年，且 有些教授已著手進行零星點狀的創造力課程實施成效評估。
依據若干研究結果顯示，大學創造力課程對於學生創造力成 長有正向效果（Clapham, 1997; David & Bull, 1978; Domino
& Wechter, 1976; Glover, 1980; Parnes & Noller, 1972 ），
如表 2-2 所示。Firestien 的研究亦指出人們於接受創造性 問 題 解 決 訓 練 後 ， 對 於 新 點 子 的 產 出 比 未 接 受 訓 練 者 來 得 多，且較願意參與討論。此外，接受訓練者較易以提出不同 的想法來替代批評（引自 Hequet, 1992）。
然而，並非所有心理學家均認為創造力課程之訓練是有 效的。許多行為學派學者如 Harless 和 Gilbert 就認為創造 力訓練課程的缺點就是無法測量它的成效。Harless 指出，
在許多案例中，創造力訓練是一種柔性技術（soft skills），
對於人們在職場上的改變有限；Gilbert 更進一步批評人們 於 接 受 創 造 力 訓 練 後 ， 回 到 家 中 並 無 產 生 任 何 改 變 （ 引 自 Hequet, 1992）。
由以上討論可知，創造力課程是否具有成效，得視研究 者從何種角度切入，甚至需要進行長期相關追蹤研究方能進 一步了解其落實於個人成長或專業成長上的效果。雖然美國 目前有許多大學均已開設創造力相關課程，創造力課程成效 之相關評估研究之發表並無明顯增加，Murdock（2003）提出 七點造成此現象的可能因素：
（一）教育系統中創造力課程效果評估之目的乃是用於發 展課程或提昇教師教學能力，並不對外公開。
（二）創造力課程之研究具不可回溯性，通常不會進行相 關追蹤研究、課程修正或重新評估。
（三）如果創造力課程是經過相關單位簽約或接受補助的 計畫，一般而言不對外公開。
（四）通常主導或設計課程者無餘暇或足夠資源同時進行 研究工作。
（五）商業套裝創造力課程訓練之相關研究往往因商業利 益所需，其成效大多優於其他課程。
（六）教材發展與課程提供的速度遠少於檢驗其成效的時 間。研究者較無法於短時間針對教材或課程進行成 效評估研究。
（七）在創造力研究領域中，課程研究不易受到重視。
由以上分析可知，創造力課程的成效評估之研究正面臨 許多時間、觀念、行政、研究方法及商業利益等方面的挑戰，
並不容易實行。表 2-2 為美國大學創造力課程或方案成效研 究之整理。
表 2-2 美國大學創造力課程或方案之成效研究 研 究 者 研 究
主 題
研 究 對 象
實 施
方 式 實 施 成 效 Parnes &
Noller
（ 1972）
創 造 力
的 應
用 ： 創 造 力 課 程 方 案
大 一 新 生
大 學 之 創 造 力 課 程 。
1. 學 生 有 較 佳 的 能 力 去 面 對 真 實 世 界 的 挑 戰 。
2. 較 能 運 用 創 造 能 力 於 英 語 課 堂 中 。
3. 在 Guilford 的 SI 模 式 中 的 語 意 與 行 為 部 分 表 現 較 佳 。 4. 認 為 創 造 力 發 展 課 程 對 其
他 學 科 的 學 習 有 助 益 。 5. 需 要 創 意 表 現 的 非 學 術 性
活 動 上 能 展 現 較 佳 的 成 果 。 Domino &
Wechter
（ 1976）
大 學 創 造 力 課 程 的 協 同 教 學
修 課 大 學 生 119 名
以 協 同 教 學 方 式 進 行 創 造 心 理 學 及 創 造 與 生 活 課 程 。
1.92% 學 生 認 為 相 較 於 其 他 課 程 ， 這 門 課 是 很 棒 的 。 2.97% 學 生 認 為 教 師 對 於 此 課
程 十 分 用 心 。
3.99% 學 生 認 為 此 課 程 很 有 趣 ， 且 很 吸 引 人 。
4.97% 學 生 會 推 薦 此 課 程 給 他 人 。
5.78% 的 學 生 認 為 教 師 所 指 定 的 閱 讀 是 有 趣 的 。
6.97% 學 生 認 為 此 門 課 的 作 業 要 求 較 其 他 課 程 多 。 David &
Bull (1978)
透 過 大 學 創 造 力 課 程 提 升 學 生 創 意 情 感
大 學 生 A 班 ： 87 名 B 班 ： 60 名
2 門 大 學 部 5 週 一 學 分 的 創 造 力 課 程
1. 兩 班 學 生 於 How Do You Think (HDYT)及 Adjective Check List (ACL)量 表 上 的 分 數 表 現，後 測 均 顯 著 優 於 前 測 。
2. 透 過 HDYT 與 ACL 測 驗 可 有 效 地 預 測 學 生 專 題 報 告 的 創 意 。
表 2-2 美國大學創造力課程或方案之成效研究（續）
研 究 者 研 究 主 題
研 究 對 象
實 施
方 式 實 施 成 效 Glover
(1980）
創 造 力 訓 練 工 作 坊 短 期 、 長 期 及 遞 移 效 果
大 二、大 三 學 實 驗 組 ： 14 名 對 照 組 ： 17 名 控 制 組 ： 27 名
週 一 至 週 五 夜 間 ， 每 次 一 小 時 ， 共 計 21 次 。
短 期 效 果 ：
於 不 尋 常 使 用 及 問 題 解 決 能 力 上 流 暢 性 、 變 通 性 、 原 創 性 均 有 進 步 。
長 期 效 果 ：
Torrance 創 造 思 考 測 驗 上，流 暢 性 、 變 通 性 、 原 創 性 分 測 驗 表 現 與 前 測 相 較 均 有 顯 著 成 長 。
遞 移 效 果 ：
透 過 撰 寫 四 篇 報 告 方 式 進 行 評 估 ， 相 較 對 照 組 與 控 制 組 ， 實 驗 組 於 報 告 的 創 意 表 現 上 逐 漸 進 步 。
追 蹤 效 果 ：
11 個 月 後 追 蹤 Torrance 創 造 思 考 測 驗 表 現 。 由 測 驗 結 果 得 知 ： 流 暢 、 變 通 、 獨 創 性 分 測 驗 表 現 與 後 測 相 較 並 無 顯 著 改 變 ； 但 與 前 測 相 較 ， 則 有 顯 著 成 長 。
Clapham (1997)
創 造 力 訓 練 課 程 中 的 基 本 元 素 ： 產 生 點 子 的 技 巧 訓 練
108 名 大 一、大 二 學 生
普 通 心 理 學 課 程 中 附 加 的 實 驗
1. 參 加 創 造 力 課 程 與 點 子 技 巧 訓 練 課 程 的 學 生 於 Torrance 創 造 思 考 測 驗 上 的 表 現 優 於 未 參 加 者 。 2. 參 加 創 造 力 課 程 與 點 子 技
巧 訓 練 課 程 的 學 生 於 Torrance 創 造 思 考 測 驗 的 分 量 表 表 現 上 產 生 不 同 的 效 果 。
二、以台灣為例
劉格非（2004）指出，一般大專課程會在課後對學生做 評鑑的並不多，所以學生的量化評量資料有限。此言道盡目 前國內創造力課程評鑑的困難度。自教育部公布創造力教育 白皮書後，台灣近三年來的創造力活動如雨後春筍般的湧 現，從一天的研習、三天工作坊到至一學期的創造力課程；
從一天的競賽活動、三天兩夜的創意鐵人競賽至長達數月的 創意實作競賽，林林總總的創造力活動提供學子們揮發創意 的多元平台。然而，三年過去了，到底這些平台發揮了多少 效果？
劉格非（2004）以其所開設的「發明創造工程」經驗為 例自述，學生剛來修課時，對創造力了解的程度都是一片空 白，修完之後，創造的能力都明顯上升，且幾乎一致認同創 意課程的確很重要。甚至許多學生上完課後，在不具名的學 校評鑑中，說這是大學四年中修過的最重要的課程。然而，
劉格非亦指出，此課程中，三年間修課的學生都屬於分開的 樣本，並無連貫性，所以無法追蹤延續性成效。若比較學生 創意表現平均成效，他覺得並無差別，但是學習新觀念的意 願或能力，確有年年下降的趨勢。陳昭儀（2002）則認為有 些學生在需要發揮創意的課程上似乎沒能得到樂趣，有可能 受到其思考風格的制約，亦有可能是授課教師本身的教學方 式及引導方法未能觸及他的思考頻道。
國 內 大 學 教 師 對 於 自 身 開 設 的 創 造 力 課 程 成 效 評 估 似 均較屬於點狀式，亦即透過少數學生的回饋粗略了解學生對
於創造力課程的看法，以作為下一次授課時的參考。研究者 認為於創造力課程評估時，需有一套嚴謹且具有系統性的作 法，從創造力課程課程大綱之設計、課程需求評估、課程實 施、課後評量至追蹤研究，均需於課前詳加規劃。創造力課 程之成效研究不應像散彈槍般四處掃射，研究人員需要的是 一把精準的來福槍（Guildford, 1950）！
肆、大學實施創造力課程之看法
創 造 力 課 程 與 創 造 力 研 究 是 密 不 可 分 的 。 Treffinger, Sortore & Cross（1993）將過去創造力研究與創造力課程進 行分類指出，1950 年代至 1960 年代的創造力研究認為創造 力等於擴散性思考，因此許多提供給在職教師的創造力訓練 課程中大多著重在擴散性思考與腦力激盪術的運用；1970 年 代至 1980 年代的創造力研究除強調創造思考與批判思考並 重 外 ， 並 推 出 一 系 列 的 套 裝 課 程 ， 例 如 ： 創 造 性 問 題 解 決
（Creative Problem Solving, CPS）、deBono’s 的水平思考 技法、CoRT 思考方案等。換言之，創造力課程內容逐漸走向 套裝、整體且具有系統性的模式。1990 年代以後，創造力研 究走向生態系統觀點，亦即創意不再只是「認知歷程」，而必 須綜合評估創意人格特質、環境脈絡及創意產品等。此時期 的創造力訓練課程（如 CPS）從強調創造思考與批判思考並 重、問題的形式及歸屬的角度，走向連結 CPS 策略及一般人 於真實情境中的問題解決行為。
Firestien 認為一個好的創造力訓練課程應以實徵研究
作為基礎（引自 Hequet, 1992）。換言之，若要發揮培養創 造人才的實質效益，必須以學習理論為根基去發展課程的規 劃與教學的技巧（柯志恩，2003）。然而，除了以研究為基礎 之外，若要開設大學創造力課程，大學教師們還有哪些考量 呢？
McDonough & McDonough（1987）於進行全國創造力課程 調 查 研 究 時 ， 為 了 解 為 何 這 麼 少 的 大 學 願 意 開 設 創 造 力 課 程，親自訪問教育、音樂、工程、藝術、哲學、心理學等領 域資深教授，歸納原因如下：
（一）偏離標準課程對傳統大學而言是一項困難的挑戰。
（二）創造力課程之授課教師必須放下身段去協助學生釋放 創意。對於某些教師而言，放棄傳統權威角色是一項 困難的挑戰。
（三）某些教師與學校行政人員認為創造力課程缺乏學術價 值。換言之，在大學教育階段，教育人員並不重視創 造力教育課程（Miller, 1986）。
（四）開設創造力課程需要鼓勵學生高度參與、具有變通力、
玩興及認同「人人皆有創造力」的信念，這樣的課程 需求不一定符合某些教師的風格
（五）對於評量學生創造力知識感到困難。
（六）一般而言，對創造力有興趣且願意發展及推動創造力 課程的教師並無兼任學校行政職務。
（七）沿襲過去所教的課程，較為容易。
此份研究報告發表出後，陸續有許多創造力領域學者專
家們開始對此議題感到興趣，並在 1990 年 7 月於密西根舉行 第一屆全美大學創造力會議。在這場會議中，許多大學教師 帶 著 其 所 設 計 之 課 程 大 綱 與 會 ， 並 圍 繞 著 四 項 主 題 進 行 討 論：創造力課程的目的、開課經驗、學生作業要求、如何評 價學生的學習與參與（Baloche, Montgomery, Bull, & Salyer, 1992）。
會 議 結 束 後 ， Baloche, et al.（ 1992） 即 著 手 蒐 集 全 美 61 所大學教育、商業、心理、工程、藝術等領域大學部及 研究所的創造力課程大綱，共計 61 份。所有的課程大綱均經 過至少三位研究者的審閱並依教學內容、教學方法、指派作 業及評量方式等進行分類。以課程大綱分析結果為基礎，編 製研究問卷寄發給 305 位可能曾經授課之大學教師填寫。共 有 147 份問卷回收，其中 101 位教授曾實際教授過創造力課 程。問卷中有三個部分是關於創造力課程：（一）創造力課程 中的創造力評量；（二）創造力課程的目標；（三）創造力課 程的期末成果。其中問卷第三部分乃是分析課程大綱後，列 出 17 項創造力課程的期末作業作為題目，讓大學教師評定其 重要性（如表 2-3 所示），以下就問卷三大部分分別說明其研 究結果。
從問卷第一部份結果分析發現，雖然許多大學教師認為 創造力是可教且可被評的，但為數不少的教師認為從學生的 創 意 成 果 或 透 過 此 課 程 來 評 量 學 生 的 創 意 是 不 適 當 的 。 此 外，多數大學教師十分認同創造力課程中應該評量學生對創 造力領域相關議題的了解。
就問卷第二部份而言，絕大多數大學教師認為創造力課 程的目標在於營造一個安全而自由的氣氛，供學生察覺其自 身 創 意 。 其 次 即 是 透 過 創 意 的 自 我 體 驗 及 實 際 操 作 創 意 技 法，提升學生的創造力。第三項重要的目標則為從心理層面 提升學生對於創造力及創意歷程的認識。第四項目標為提供 學生創造力概念及創意技法，使學生去協助他人發展創意。
被認為較不重要的課程目標則是直接指導創意技法，提升學 生創意。
問 卷 第 三 部 分 則 指 出 大 學 教 師 覺 得 最 能 夠 促 進 學 生 創 意 且 能 夠 讓 學 生 了 解 何 謂 創 意 的 期 末 作 業 為 ：「 呈 現 創 意 筆 記 」、「 能 教 授 或 描 述 創 意 的 問 題 解 決 」、「 製 作 一 項 創 意 作 品」、「參與一個以上的創意實做活動 」等。若僅要促進學生 對創意的了解則透過「進行創造力研究」、「撰寫一篇與創造 力議題相關之報告」、「進行一場與創造力議題相關之口頭報 告」、「針對一本創造力相關書籍撰寫書評」、「針對某一專業 領域進行創意分析」（Baloche, et al., 1992）。
綜合問卷結果可知，許多大學教師同意創造力是可教且 可被評的，然而於創造力課程目標中，也應該包括營造一個 安全、自由的氣氛，供學生察覺其自身創意。因此，多數大 學教師開授創造力課程的同時，並不會特別著重於學生創造 力的評量。此外，從期末評量作業中發現，大學教師所指派 的作業大多與創造力知識有關，較少是屬於可促進學生創造 力的作業。其可能的原因如下：（一）學生們對於繳交一些可 能 被 評 量 其 個 人 創 意 的 作 品 感 到 猶 豫 ；（ 二 ） 對 大 學 教 師 而
言，評量創造力知能比評量創造力素養容易（Baloche,et al., 1992）。
表 2-3 創造力課程的創意成果（期末作業）一覽表 1. 能 教 授 或 描 述 創 意 的 問
題解決。
10. 訪 談 或 描 述 所 認 識 的 創 意 人物。
2.呈現創意筆記。 11.以小組方式完成創意專題。
3.製作一項創意作品。 12. 參 與 一 個 以 上 的 創 意 實 做 活動。
4. 設 計 一 套 創 意 課 程 教 案，此教案需綜合不同創 意技法以激發創意。
13.選定一個風格指標，並根據 你的風格設計一項專題。
5.進行一週的生命體驗。 14. 完 成 課 堂 中 所 要 求 的 創 意 實驗（活動）
6.進行創造力研究。 15. 針 對 某 一 專 業 領 域 進 行 創 意分析。
7. 撰 寫 一 篇 與 創 造 力 議 題 相關之報告。
16. 針 對 一 項 以 上 的 創 造 力 測 驗進行評分。
8. 進 行 一 場 與 創 造 力 議 題 相關之之口頭報告。
17. 閱 讀 創 意 人 物 的 自 傳 或 傳 記。
9. 針 對 一 本 創 造 力 相 關 書 籍撰寫書評。
資料來源：Baloche, Montgomery, Bull, & Salyer, 1992
三年後，Bull, Montgomery, & Baloche（1995）將所蒐 集的 67 份大學創造力課程大綱進行內容分析，並依此製成量 表，提供給 103 位任職於不同階段（社區學院、大學部、研 究所）、不同領域（含教育、藝術與科學、心理及跨領域學群）
的大學教師為填寫，分別從氛圍、人格特質、理論與模式、
歷程等五方向探討如何設計創造力課程。研究發現，首先要 營造一個安全的環境，使學生能夠自在地探索其創意潛能。
其次，這些探索應能引導學生擁有開放的心胸去體驗創意、
面對自我以及外在的環境。這樣的心胸能提昇學生們的好奇 心與探究心，這亦是頓悟（insight）與創新（innovation）
的源頭。
Davis （ 1982 ） 則 提 出 創 造 力 發 展 四 步 驟 ： 覺 知
（awareness）、了解（understanding）、技法（techniques）、 自我實現（self-actualization）。他認為要成為創意人必須 經過四步驟：（一）提升對創意的覺知；（二）對創造力的主 要 議 題 有 所 了 解 ；（ 三 ） 運 用 個 人 性 或 一 般 性 的 創 造 思 考 技 法；（四）能夠自我實現。此看法對於設計整體創造力發展課 程亦提供一套可參考的架構。
除了大方向的課程架構外，許多學者專家亦提出開設科 目之具體內容的建議。Davis & Rimm 即指出，刺激創意思考 的方法主要是「強化有助於展現創意的態度」，所有創造力方 案均應教授創意態度。此外，他亦指出創造思考技法可區分 為個人（personal）層次與一般（standard）層次。個人的 創造思考技法是獨特的，而一般性的創造思考技法（例如腦 力激盪術）是可於創造力課程中學習的（引自 Fasko, 2001）。 Firestien 認為好的創造力課程不僅提供能夠產生新點子的 擴散性思考技巧，更要教授如何對點子進行評估及提煉的技 術（引自 Hequet, 1992）。
研 究 者 歸 納 專 家 學 者 對 於 創 造 力 課 程 的 看 法 與 建 議 發 現，一套完整的創造力發展課程需包含知識（創造力的理論 或相關議題）、情意（創意態度）、技能（創造思考技法）等 三大部分，如圖 2-1 所示。若缺少任何一部分，對於創造力 發展均會失之偏頗。
圖 2-1 創造力發展課程之設計架構（研究者自行整理）
創造態度
創造知識
創造技法
創造力發展課程
第二節 教師的創造力發展課程
「 如 果 一 位 教 師 從 未 享 受 創 意 所 帶 來 的 快 樂，將 難 認 同 他 人 對 創 造 力 的 需 要 ， 甚 或 了 解 創 造 力 的 價 值 。 」（ Siegl, 1986）
壹、教師的創造力發展課程之概況與設計
一、以美國為例
Williams 於 1964 年及 1966 年兩篇關於教師在職進修的 研 究 報 告 中 指 出 ： 小 學 老 師 並 不 了 解 創 造 力 在 教 育 上 的 意 義，並且於辨識學生是否具有創造才能上感到困難；若教師 接受在職訓練課程進而對具有創意的兒童及創意歷程有所了 解，則對於鑑定學生創意的能力將會有所提昇。此外，受過 訓練的教師可運用一些策略來發展學生具生產性與價值性的 思 考 歷 程 ， 而 教 師 本 身 也 必 須 透 過 這 樣 的 策 略 被 訓 練
（Williams, 1967）。
Mohan（1973）基於 Zirbes 所提的理念：「於面臨未來 不可知的時勢時，人類並無所謂模式或經驗可供參考。此刻，
創意與閱讀便居有極大的重要性。」他並於師資培育課程中，
針對大學四年級及研究生設計一門創造力課程，此課程之主 要目的是希望透過此課程使未來教師對創意行為與創意教學 技巧有基本的認識，進一步能落實於教學現場之中，使每一 位 孩 子 能 有 在 創 意 中 學 習 、 成 長 與 生 活 的 機 會 （ learn creatively, grow creatively, live creatively）。
Mohan（1973）透過六大步驟來進行創造力課程之開設 與 研 究 ： 第 一 、 透 過 文 獻 探 討 並 至 設 於 Buffalo State College 的 創 造 性 問 題 解 決 研 究 中 心 （ Creative Problem Solving Institute）與此領域相關人士討論後編擬課程大綱 草案；第二、徵詢教育系教授的想法並取得教育學院、教育 系、教育心理學群等相關部門教授的支持，將此門課開設於 師資培育學程中；第三、透過函件徵詢對創造力素有研究的 學者（例如：Guildford, Parnes, Torrance 等）及學校教 師對於創造力課程計畫的建議；第四、針對師資生進行修課 意願調查；第五、針對在職教師進行修課意願調查；第六、
針 對 提 供 給 在 職 人 士 的 創 造 力 工 作 坊 相 關 成 效 進 行 探 討 。 Mohan 建議日後亦可透過此六大步驟來進行師資培育學程之 需求評估。
於此研究的過程中，Mohan 以 180 位師資生（含研究生 與大四學生）為對象，調查他們對創造力課程的看法，結果 如下（Mohan, 1973）：
（一）約 94%的師資生認為開設創造力課程有其需要。
（二）約 93%的師資生認為創造力課程是有益的附加學習。
（三）約 83%的師資生認為若教師修過創造力課程，將有 助於提升教學效能。
（四）約 90%的師資生想選修創造力課程。
（五）約 68%的師資生將會選修該課程。
除了師資生以外，Mohan（1973）舉「創意兒童的心理與 教育」課程為例，亦以同樣的問題，調查 70 位在職教師的看
法，結果如下：
（一）約 91%的在職教師認為創造力課程有其需要。
（二）約 86%的在職教師認為創造力課程是有益的附加學 習。
（三）約 86%的在職教師認為若教師修過創造力課程，將 有助於提升教學效能。
（四）約 77%的在職教師想選修創造力課程。
（五）約 53%的在職教師將會選修該課程。
其中第四題與第五題的部分落差達 17 人（24%），Mohan
（1973）進一步訪談這 17 人，發現其原因為：（一）即將完 成碩士學位，想休息幾年；（二）已修習過類似課程；（三）
下年度行程已安排其他計畫；（四）已註冊選修下年度其他課 程；（五）僅能於暑假中上課；（六）僅能修習教學工作坊之 課程。此外，第四題中有 11 位教師持否定的態度，Mohan 也 進一步透過訪談發現其原因為：（一）此課程重理論、輕實務；
（二）創造力是一個很含糊的概念且無法付諸實踐；（三）從 此課程中的獲益將是有限的。從 Mohan 的研究可知，無論是 師資生或在職教師均高度認為創造力課程是有需要的、有益 的、有助於提昇教學效能且願意選修此課程。
Mack（1985, 1987）於十所師資培育機構中以 62 位 擔 任師資培育工作之大學教師及 388 位師資生為研究對象進行 調查，其研究結果發現雖然有 63%的大學教師能正確地回答 關於創造力知識的問題，但僅有 47%的實習教師能夠正確的 回答。換言之，無論大學教師或實習教師對於創造力的領域
知識均所知有限。62 位大學教師中，有 23 位指出並無教授
「創造力概念」課程；而有 29 位大學教師表示並無教授「創 造思考技法」課程。此外，僅 11%的大學教師自陳所習得關 於創造力的知識是在大學階段的課程。就實習教師而言，388 位實習教師中，有 158 位（約 40%）指出過去並無選修任何 有關「創造力概念」的課程；有 185 位實習教師表示過去並 無選修任何有關「增強創造力的方法」的課程。Mack 的研究 發現，學生創造力並未提昇與教師於師資培育過程中並未修 習創造力相關課程有關。
就 具 體 課 程 設 計 而 言 ， Pike Lake 小 學 教 師 結 合 Thurstone, Guildford, Meeker, Taylor, Parnes, Torrance, Willams, Khatena, Land 與 Gowan 等多位學者之創造力理論 架構與研究結果設計出一套以發展學生創造思考技巧的教師 訓練課程，稱為 Reach 方案。這個方案涵蓋五大面向：理論 基 礎 （ research theories）、 有 效 的 教 學 策 略 （ effective teaching strategies）、活動評量指引（activity evaluation guidelines）、 課 程 指 引 （ curriculum guides）、 家 庭 參 與
（home involvement）。此計畫之核心價值在於提供教師一套 具有系統性、深度且具有理論基礎之專業發展課程，其目的 是希望透過此課程來發展教師創造思考技巧，並將其運用於 教育現場中（Juntune, 1979）。
美 國 教 師 的 創 造 力 發 展 課 程 之 設 計 除 透 過 正 規 的 創 造 力發展課程之外，亦有將課程內容製作成指導手冊、參考書 籍、錄音帶及附帶相關量表等，供培訓學校在職教師之用。
若要使用這套教材，學校僅需安排課表、時間及場地供小組 討論即可（National Education Association, 1977）。
由以上探討可知，教師的創造力發展課程可透過各種不 同形式進行，不因時空因素而有所限制。雖然大學創造力課 程能提供教師較多的學習動機及訓練，但僅有少數教師能夠 進入大學選修創造力課程（Feldhusen & Treffinger, 1976）。
二、以台灣為例
最早教師的創造力發展課程可追溯至 1975 年 7 月教育 部公布「特殊學校教師登記辦法」的規定：若要成為合格特 教教師，除了具備普通教育教師資格外，尚必須修滿特殊教 育專門科目 16 學分以上。以資優教育教師而言，除了修畢共 同必修科外，尚須修畢資賦優異組必修學分，其中涵蓋創造 力與特殊才能、人格發展與輔導、資賦優異兒童教材教法及 教學實習等課程（教育部社會教育司，1976）。這是首次將創 造力發展相關課程（創造力與特殊才能）明文列入資優教育 師資培育學程之中。此外，亦可由「特殊學校教師登記辦法」
中發現，身為資優教育教師之先決條件即是具備合格普通教 育教師資格。
1975 年 8 月，教育部核定台灣省立教育學院（現國立 彰化師範大學）設立第一所特殊教育學系，其所開設之資賦 優異組必修課程：「創造力與特殊才能」，亦成為我國師資培 育過程中第一門開設創造力教育之課程。1987 年「特殊教育
教 師 登 記 及 專 業 人 員 進 用 辦 法 」 中 有 關 特 殊 教 育 教 師 的 資 格，雖大致延用「特殊學校教師登記辦法」的規定，但資賦 優異類教師則分化為五組：（一）一般能力優異組；（二）音 樂才能優異組；（三）美術才能優異組；（四）舞蹈才能優異 組；（五）體育才能優異組。惟在師資培育的課程當中，僅一 般能力優異組、美術才能優異組、舞蹈才能優異組課程必修 科中含有「創造力與特殊才能」一科。
1983 年台北市政府教育局長毛連塭大力推行創造思考教 學，並設立創造力教育輔導團，舉辦多項發展創造力的教師 研習活動，例如：校長、主任、教師及各科創造思考教學研 討會、表揚教師創造思考教學典範；而台北市立師範學院亦 於 1988 年創立全國唯一的創造思考教育中心，師資研習即為 其重點工作項目之一（陳龍安，2002）。由此可知，在職創意 教師的培訓源自於台北市推動的創造思考教學方案。
張 玉 成 （ 2002） 進 行 師 資 培 育 通 識 課 程 加 強 「 創 造 能 力 與批判思考能力發展」教學之四年期整合型計畫研究，其計 劃目標旨在： （一）瞭解本校及其他師範校院，開授「創造 能力與批判思考能力發展」課程之情形，分從教育、語文、
社會、藝術和數理等五個領域加以檢討、分析；（二）實驗研 發以建構出各領域優質的「創造能力與批判思考能力發展」
之課程架構、教學大綱、教學方法及評量策略等；（三）培育 並組成「創造能力與批判思考能力發展」教學師資團隊，以 充分供應本校開課所需人力，並帶動全校教師重視思考啟發 教學；（四）充實改善本校開授「創造能力與批判思考能力發
展」課程所需圖儀設備；（五）促成本校各領域師資培育課程 中，包含「創造能力與批判思考能力發展」相關科目，列為 通識教育的核心課程；（六）推廣本計畫研發成果，提供師範 校院及其他師資培育大學參考應用。該計畫執行至今已邁入 第四年，前三年主要成果為：（一）提出並充實核心課程綱要 及領域課程教學大綱，其中核心課程包括「創造力發展與教 學」課程與「批判思考及其教學」課程，領域課程則分為語 文、社會、數理、藝術等四領域；（二）研發並蒐集優質的教 學活動單元範例或模組，配合教學大綱以供參考應用；（三）
建置並充實專屬網站（http://create.ntptc.edu.tw）置入研究成 果以供參考運用；（四）邀約國立台北師範學院教師參與研究 並儲備未來開課師資；（五）辦理創造力教育國際學術研討會 等（張玉成，2003，2004a）。本研究預計於 2005 年提出結案 報告，屆時全國師資培育中心若於師資培育課程中開設創造 力相關課程，即可有豐富的教材可供參考。
吳武典（2003c）曾於國立台灣師範大學教育學院針對大 學部學生進行「卓越學程」之規劃，卓越學程共包含五大學 程：（一）創造力教育學程；（二）教育領導與管理學程；（三）
多元評量學程；（四）多元文化學程；（五）數位學習科技學 程。其中「創造力教育學程」之課程規劃分為兩部分：核心 課程（共 7 科）與分殊課程（分為科技領域（共 5 科）及藝 術領域（共 5 科）。學生若修畢核心課程及分殊課程各十學分
（共二十學分），即可獲得學程證書或專長註記。於學程規劃 期間，吳武典針對台灣師大及台灣科技大學學生進行學程需
求調查，回收問卷共計 2,179 份，其中台灣師大學生 1,985 名，台灣科技大學學生 194 名，調查對象遍及兩校共八個學 院、三十個系（所）。其中「創造力教育學程」最受學生歡迎，
有 58.6%的學生考慮選修此學程，其次是「數位學習學程」
（51%）。由此份問卷調查結果可知，台灣師大學生對於修習 創造力教育學程不僅感到高度興趣且認為有此需求。可惜，
由於相關學程設置辦法尚未完備及行政支援不足之因素，導 致該卓越學程規劃暫緩實施。
台北市政府教育局（2005）為落實創造力教育理念，重 視全人教育，培育創造人才，建構創意的台北市，預計推出 為 期 三 年 的 台 北 市 創 造 力 教 育 中 程 計 畫 （2005 至 2007 年 度），計畫推動方式之一即是進行師資培育—創意教師成長工 程，除積極規劃區域性及系列性、主題性進修研習外、辦理 創造力教育種子教師培訓及工作坊外，並培訓創造力教育種 子教師輔導團隊。此計畫所涉及之師資培育推動方式與 1983 年毛連塭局長所推動之創造力教育相關師資培育方式雖大同 小異，然而隨著時空環境的變遷，此時推動創造力教育師資 培育無論在規模大小、完整性、或是教育部團隊的行政支持 度上均不可同日而語。
許明輝（2002）以香港經驗指出，教師教育課程所具備 的三大部分：專業研習、學科研習、課堂實習經驗中，並未 加入創造力（尤其是創造思考方面）的培訓教材。因此當理 論付諸實踐的時候，教師都感到課堂實習遇到的困難是專業 訓練和學科訓練之後仍無法解決的。因此提出新的教師培育
發展模式，如圖 2-2 所示。教師創造力及創造思考能力的教 與學若得以提昇，將可串連專業方面的培育和個人技能的培 育，更能關注於專業研習、學科研習及課堂實踐。台灣師資 培育的課程與香港師資培育課程有許多相似之處，均是由教 育學分、系所專業科目及教學實習所組成。無論是師資職前 培育或教師在職進修，此模式或可提供目前設有師資培育中 心之大學院校另一個課程設計的思考方向。
就我國師資培育的過程而言，各師範院校或師資培育中 心所開設的師資培育課程仍舊主要以專業科目及一般性教育
專 業 研 習 學 科 研 習
課 堂 實 習
創造力
內 容 深 化 擴 闊 經 驗 領 域 專 業 知 識 融 入
科 目 教 學
學 科 知 識 轉 化 為 可 教 的 知 識
圖 2-2 專業研習與學科研習之互補與整合
（許明輝，2002）
學分所組成，創造力教育相關課程除為特定系所（如特殊教 育系資優組）的必修或散落一兩門相關課程於通識教育外，
其餘均屈指可數。此外，我國創意教師師資培訓不斷以短期 教師研習、研討會及工作坊等方式進行，然而終究僧多粥少，
且偏向創造思考教學技法。許多教師自覺在創造思考教學上 的專業基礎不足，需要有更多在職進修的機會以充實創造思 考教學的知能與技巧（柯志恩，2003；詹秀美，2004）。
我 國 目 前 僅 吳 武 典 （ 2003b） 於 「 創 造 力 教 育 師 資 培 育 學程規劃」整合型研究計畫中，針對適用於師資培育之創造 力課程進行規劃。初步規劃分為三大方向：（一）創造的概念 與基本技法；（二）發展與創意教學策略，其中再細分為五個 發展階段的討論：學前（幼兒）階段、小學（兒童）階段、
中學（少年）階段、大學（青年）階段及成年階段，（三）創 意教學基本理念與策略。
至 於 可 供 在 職 教 師 進 修 之 大 學 創 造 力 課 程 則 以 台 北 市 立師範學院「創造思考暨資賦優異教育研究所」及國立台灣 師範大學「創造力發展碩士在職進修專班」之課程較為豐富 及完備，其課程內容與設計已於前章節中介紹，不再贅述。
貳、教師的創造力發展課程實施成效
Karnes 等指出，刺激學生創造力最有效的方法是：教 師 本 身 願 意 去 創 新 且 使 自 我 具 備 擴 散 性 思 考 的 特 質 （ 引 自 Fasko, 2001）。我國於九年一貫課程中強調教學創新，所謂 教學創新的要旨為「創新性教學」、「思考啟發教學」、「雙贏
兼備教學」（張玉成，2004b）。除了教學創新外，教師本身的 自我創新也不可或缺，亦即培養有創造思維能力的學生，教 師要先具有檢視自己創意並進一步解決自己教學困境的能力
（柯志恩，2003）。每一位教師都可能成為創意教師，因為「創 意教師」是一種程度的問題，是一種成長的問題，不是一種
「是或否」的問題（詹志禹，2003b）。因此，無論是教學創 新（專業成長）或自我創新（個人成長），教師的創造力發展 課程是一項重要而基本的管道。
國 外 有 許 多 針 對 教 師 所 辦 理 的 創 造 力 發 展 課 程 （ 或 方 案）之實施成效進行評估，其中歷史較為悠久的是紐約州立 大學水牛城校區的創造性問題解決研究中心。從其所辦理之 工作坊發現，教育工作者認為工作坊的活動對於日後促進孩 子的創意行為不僅息息相關且具有助益（Mohan, 1973）。此 外，大多已出版的創造力課程相關研究或博士論文均顯示教 師經過創造力課程（含大學課程與工作坊）訓練後，對其創 造 力 的 自 我 成 長 或 專 業 成 長 均 有 顯 著 成 效 （ Brown, 1968;
Feldhusen & Treffinger, 1976; Glover, 1982; Gruber, McNinch & Cone, 1991; Juntune, 1979; Johnson & Turock, 1980; Maloney, 1992; Mammucari, 1989; Murry, 1992;
Sheyla, 2002; Treffinger, Ripple, & Dacey, 1968; 引自 Mohan, 1973）。詳見表 2-4 所示。
