壹、標準化測驗
在資優兒童的鑑定和評量中，標準化測驗的使用相當的普 遍。但在學前階段可使用的標準化測驗的種類卻不遠如學齡階 段。大體上來說，學前階段對於標準化測驗的需求可歸因於三 方面（Robinson, & Robinson, 1992）：
1. 教師或家長想了解ㄧ些發展早熟或發展較好的幼兒的表現 情形，以作為家庭和教育環境調整的參考。
2.有些幼稚園或學前資優方案會把標準化測驗的結果當成篩 選標準之ㄧ。
3. 作為提早入學鑑定的使用。
由此可知，學前階段使用標準化測驗的目的，並不僅是為 了瞭解幼兒的智力商數和能力為何，而是希望能協助資優幼兒 發展的更好(Robinson,1992)。
標準化測驗可概括分為兩大類，包括標準化智力測驗和標 準化成就測驗。其中，在學前階段的最常使用的標準化智力測 驗是 史丹佛—比奈智力量表（Stanford-Binet Intelligence Scale 第一版 1925），因為它具備有三歲的常模和許多操作性質的分 測驗可以幫助幼兒維持測驗所需的注意力(Karnes, 1986)。然而 國內由於版權的問題，無法使用史丹佛—比奈智力量表
（Stanford-Binet Intelligence Scale 第四版 ）。因此，通常在學前 資優幼兒的鑑定或提早入學的鑑定常會使用其他信效度良好的 標準化智力測驗，如：魏氏幼兒智力量表修訂版（陳榮華、陳
心怡，民 89）或托尼非語文推理能力測驗等標準化測驗（范成 芳，民 90a; 郭靜姿，民 92）。此外，國外對於學前資優幼兒的 鑑定有時會搭配使用部分標準化的成就測驗，然而國內這方面 的測驗在現階段較為缺乏，固然有些測驗在性質上還算合適，
但卻缺乏可供參照的年齡常模。
標準化測驗雖然常在資優鑑定中扮演舉足輕重的腳色。但 專門針對學前階段使用標準化測驗的研究並不是很多。學前階 段對於標準化測驗使用的研究焦點通常放置在學前階段所測出 來的表現，對於入學後表現以及和年紀較大後所測得的標準化 測驗表現間的關係如何。而這類追蹤研究的困難在於很少有同 一個標準化測驗所建立的年級常模跨越的夠長，能夠充分進行 比較(Robinson, 1992)。
整體來說，學前階段標準化測驗的表現和入學後的表現只 有中度相關（引自 Burns;1990）。Wilson(1983)研究也發現學前 階段的標準化測驗結果，似乎並無法涵蓋入學後的所有成就表 現。學前智力的預測力雖然對於後來的表現尚稱準確，但也只 預測了九歲階段智力商數的一部分而已(引自 Robinson, 1992)。
Robinson(1992)則試圖從學前階段家長的觀察和標準化測驗的 結果去找出兩者間結果的一致性，一樣發現家長的觀察和標準 化測驗，在某些領域的一致性並不高。因此單用一種測驗來鑑 定學前資優幼兒是不夠。
標準化測驗固然可以協助更確切地鑑定出有優異能力或潛 能的幼兒。但過去以標準化測驗對幼兒的能力進行評量，最常
受到質疑的是，標準化測驗的結果是幼兒在一個特別的情境 中，由特殊的成人來評量某些特殊行為的結果，所測得的能力 表現不一定就是兒童實際的能力（Harrison,2004）。而且標準化 測驗對於來自低社經家庭背景的兒童的能力往往有低估的傾向
（Reid & Romanoff,1997）。此外，標準化測驗的成功，常需要 仰賴孩童的合作態度，但對年紀較小的幼兒，態度的合作又受 到很多因素的影響（Bentzen, 1997），且某些需要較長時間完成 的標準化測驗，用在鑑定學前幼兒，常會產生疲勞效應，不論 幼兒有多資優，他們很難維持足夠的耐心完成全部的測驗，所 以幼兒的能力常常被低估（Gross, 1999; Henderson,1993 ;
Robinson, 1992）。此外，標準化測驗通常較受限且武斷，有時不 夠敏感去反應受試者的狀況、需求和文化差異，這些都是使用 標準化測驗時需要留意的（Karnes, 1986）。
综合上述，標準化測驗確實是學前資優鑑定或評量所需的 篩選標準之ㄧ，可以提供幼兒的智力商數和成就表現等重要相 關的訊息，但若只用標準化測驗當做鑑定篩選的單一標準，則 會仍舊不足。
貳、觀察評量
由於學前階段資優特質多元而複雜，常不是一個標準化量 表就可以測得出來，所以需要多重標準的鑑定方法和工具（陳 龍安，民 85）。多元評量方式的採用，正是試圖去彌補過去採用 標準化測驗做為單一標準的不足（Harrison, 2004）。Grant &
Piechowski（1999）指出如果評量者能夠從兒童平日的經驗出 發，將可以看到比標準化測驗更多的資訊，實際和兒童在自然 的情境下活動；一起工作學習，將更能清楚的看到他們資優能 力的展現（引自 Harrison, 2004）。Cline（1999）也認為如果能 提供適當的問題解決能力的評量，觀察幼兒實際分析解決問題 的歷程，從中將會看到幼兒語言、邏輯數學和視覺才能等不同 才能的展現。事實上，這些從多元智能概念出發的觀察活動，
不但可以看到兒童在解決問題時展現的能力，同時也能減少社 經背景偏見的影響（Reid, 1997）。此外，教師如果要評量兒童 真實能力的發展，也可以考慮在學習的情境中進行研究，同時 參考兒童的興趣、學習的歷程甚至是他所使用的策略進行比 較。觀察的優點，也是和標準化測驗最大的不同是，觀察活動 是在兒童熟悉的環境中，跟同儕一起參與平常的活動，由熟悉 的人進行觀察（Harrison, 2004）。
在學前的領域，觀察是一個常用以蒐集兒童資料的方式，
也是許多學前教師擬定教學計畫前一個必須的步驟（Bentzen, 1997）。而在資優教育領域的鑑定流程或者是針對資優特質的研 究，觀察評量也被運用的極廣。而針對一些特殊的個案進行較 深入、偏質性取向的觀察研究方式，又特別適合運用在資優兒 童次群體的相關研究。例如某些針對超高智商的資優兒童、學 前階段的資賦優異幼兒或是有特殊需求的資優兒童等資優次群 體的研究，就有許多都是採用這種複式個案形式的觀察研究
（Deleeuw, 2004）。如果能夠有條理的整理這些從觀察中得到的
各項資料，往往可以較深入的勾勒出這些次群體的面貌，使他 們更被瞭解。然而這類的研究也有它的限制，由於觀察對象往 往不是隨機抽樣的，所以在推論的應用上需要特別小心
（Deleeuw, 2004）。
觀察資料的解釋在某種程度上相當地依賴觀察者的經驗和 知識。一個好的學前階段的觀察者，並不只是記錄下幼兒的反 應，而是要綜合發展理論方面的知識和觀察技巧，對兒童的行 為做出恰當的詮釋。觀察者需要在觀察之前訂定目標，並且留 意觀察方法的限制，要注意到：不要過度解釋行為、要從全面 的行為作推論，摒除個人的成見並小心做出不正確的紀錄（馬 燕譯，民 91）。
在觀察過程中，不同的紀錄方式和取向可能會有不同的結 果產生。Bentzen（1997）以對兒童行為語言的觀察為例：
假設所觀察的是孩子的行為語言，那麼就要記下孩子所說的話、說話 對象和引起說話的情境。語言，的確是一種複雜的現象，我們可以只注意 語言本身，如字彙、句子的長短和句法結構等，也可以檢視語言使用的環 境或目的，如求助、給建議、提問、說服他人等，這些都算是語言發展與 使用部分……。倘若環境許可，也可以引導他說更多的話來測試他的語言 能力，此時你所進行的便是嘗試評估這名兒童的語言能力和瞭解他溝通的 語言層次（Bentzen, 1997 p.35-36）。
因此對於孩子語言能力的觀察，可以包括有軼事記錄，簡 單記下孩子在什麼情境下出現這些語言，或是記錄下有代表性 的句子。也可以用錄音帶記錄，通常孩子熟悉的人物或情境比 較能引發出自然的對話（Morrow, 2005）。而用觀察的方式來評
量或鑑定語言能力，常可以看到哪些行為和所說的語言是相關 的，但若是要進一步解釋行為和語言間的因果關係則需要更多 的資料和證據加以佐證（Gleason, 2005）。除了資料的處理需要 留意外，觀察者也必須要小心，不要引起太多額外的注意，以 避免「霍桑效應」。在學前階段，由於幼兒尚未發展出被觀察而 不受到干擾的能力，因此採用參與式的觀察是一個合適的形 式。對於一些需要近距離蒐集的資料如：語言等，也可以更清 楚的加以記錄並且避免引起注意。如果觀察者是以教師的身分 進入觀察的場域，雖然對於這樣的現身還是會有某種程度的干 擾，但是教師的身分不但能被孩子接受，而且也比較不會對孩 子帶來不良的影響（Bentzen, 1997）。當觀察者身兼教師時，身 分上較一般單純的觀察者有較多的轉變，不但是觀察者，也是 參與者、拓展者、發起者、典範者、指導者甚至是組織者。而 教師在進行觀察時，不僅僅是觀察，常常也可以就看到的現象，
立即的要求兒童加以描述或解釋，這樣可以更清楚的瞭解兒童 這些表達或行為背後的目標和想法（馬燕譯，民 91）。
除了教師，許多資優生的父母表示在兒童的幼年期，就已 經能察覺到他們的孩子在特質和能力上與其他孩子發展是有所 不同的（Harrison, 2004）。如果只由教師進行資優幼兒觀察的評 量，有時教師看到的會是好的行為，固然一些檢核表和訓練可 以大大地提升教師觀察的準確度，但較為可惜的是這類檢核表 往往只列出正向的資優特質，而較少負向的特質。此外日常生 活接觸的層面比教育場所更為廣泛，家長有時比教師更有機會
觀察到幼兒能力展現的較多面向，部分研究甚至顯示在早期資
觀察到幼兒能力展現的較多面向，部分研究甚至顯示在早期資