第二節 學前資賦優異幼兒的語文認知

第二章 文獻探討

第一節 資賦優異兒童的認知表現

壹、資賦優異兒童的語文特質

針對資賦優異兒童（以下簡稱資優兒童）特質的研究雖然 不同學者有不同面向的整理，但其中重複性頗高，有些特質固 然要等到入學後才會比較明顯和穩定，但也有ㄧ些特質在學前 就會被家長和教師注意到。語文領域不尋常的表現就是資優兒 童ㄧ項很明顯並且很早就顯露的資優特質之ㄧ。回溯研究指出 高 IQ 智力兒童以早熟的語文能力發展最為顯著（Pendarvis, Howley, & Howley, 1990）。而對傑出成人生物和佚事的研究也發 現，他們多半都具有早熟的閱讀能力（Jackson, 1988）。語文表 現卓越除了被認為是一項資優特質外，Gardner 提出的多元智能 理論(Multiple intelligences)，也把語文智能獨立成特殊領域性的 資優概念。他認為所謂地語文智能(linguistic intelligence )指的是

「能有效地運用口語表達或文字書寫的能力」，而語文智能優異 並不ㄧ定代表其他領域的智能也要非常優異(Karolyi,

Ramos-ford, & Gardner, 2002)。

Clark（1992）指出資優兒童語文能力的特質是：（一）擁有 較困難的語言知識（二）使用較困難的語言詞彙（三）語言運 用能力好。Van-tassel-baska（1996）則指出一個人如果有能力學 好語言學的符號系統，流暢的運用，那他就可以稱的上是一位

「有能力的語言使用者」。但是語文資優還必須在語言符號的學

習上能更機巧靈敏的操作，並且有能力把他們複雜的思想透過 語文表達出來。Piirto（1999）認為在資優兒童中又特別存有一 群語文資優的兒童，他們從小就開始展露寫作和閱讀的興趣，

專注地投入語言文字的世界裡，情感和想像力豐富，並且享受 語文所帶來的刺激和挑戰。根據多元智能的理念，語文智能從 幼年即快速發展，直到老年仍持續緩慢的發展。幼年期可能是 質和量的明顯提升，而成人後則依然在質的表現上持續的改變

（Karolyi, 2002）。

當然比較早會閱讀並不代表就一定是資優兒童，有一部分 資優兒童甚至比一般人較慢開始閱讀，智力和早熟閱讀間的關 聯雖然並未有定論，但整體來說，早熟閱讀者的平均智力是高 於一般標準的（Jackson, 1988）。而且大部分的作家也都是在年 紀較小時，就已經對閱讀和寫作產生興趣。這些聰慧早熟的閱 讀者常被形容為「紙筆兒童」，很早就能夠專注投入在語文的學 習活動中，喜愛文字並且享受文字。（Pendarvis, Howley, &

Howley, 1990）而通常來說，語文資優的孩子是讀寫俱佳的（Piirto, 1999）。

語文智能的資優表現類型大致可歸類為五種（Van Tassel-baska, 1996）：

(1) 有流暢的語言表達溝通能力。

(2) 有優秀的閱讀能力，能建構自己的知識解釋文本。

(3) 學習外語的能力較強，能流暢的聽說讀寫。

(4) 能夠利用創造性的寫作方式來自我表達。

(5) 能夠以創造和批判思考的方式進行閱讀瞭解文意。

而語文資優的兒童通常也具有下列幾個特色：流利生動的語 言描述能力、比別人更早學會語音學的規則、卓越的語言學符號 使用技巧、往往沈浸在閱讀或寫作的世界裡、他們感興趣的娛樂 項目是有目的性的、有能力表達複雜的思想，並渴望挑戰（Clark, 1992; Dunn, Dunn, & Treffinger, 1991; VanTassel-baska, 1996）。 由此可見，資優兒童語文智能的卓越表現，不僅能充分地理 解內容，研究也發現後設認知的萌發，是他們讀寫學習時一個特 別的因素，使他們更能對內容的意義進行衍伸和推理，且進ㄧ步 監控語文理解和語文表達的歷程（Williams, 2003）。通常，語文 智能優異的兒童除了在標準化測驗中語言理解測驗有較好的測 驗成績外。在語文表現上常常也是充滿想像力，會使用較難的字 彙和知識，能用口語充分的表達意思（Clark, 1992），寫作時則會 運用一些比較罕見精準的詞語組合，例如：相似語、平行結構、

音韻的組合、特別的形容詞或副詞、雙關語和標點符號的靈活運 用等（Piirto, 1999）。這些有創意的語言使用方式，常常能帶來出 色令人印象深刻的作品（Leyden, 2002）。

貳、資賦優異兒童的其他認知特質

資優兒童因為比一般兒童有較好的記性和較多的知識量，學 習速度快、熱愛冒險。因此他們總是一直在尋求較多的挑戰和新 的學習，比較容易對一般性重複的課程感到無聊。資優兒童的思 考方式往往比較複雜，可以從不同的觀點看事物，常常有原創性

的想法，並能結合或轉化既有的觀念（Clark, 1992; Dunn, 1991;

Tuttle, 1980）。早熟資優兒童有些有超群的記憶力，部分甚至可追 溯到個體還不會說話以前的記憶，這些早熟發展的記憶能力，可 能會使資優兒童記得小時候發生的事情或小時候曾經聽過的故 事（Harrison, 2004; Lovecky, 1994）。且因為資優兒童類化和综合 理解事物的能力比較優秀，所以當面對新情境或待解決的問題 時，資優兒童往往比一般同年齡的兒童更快做出反應，且比一般 兒童更快速地發現事物背後的意義或隱喻。整體來說，資優兒童 的思考歷程是比較複雜的，他們常常能夠進一步看出事物、個體 和個體間不尋常的關係（Lovecky, 1994）。同時，也比較具有反思 的能力，會對自己、他人甚至對學習的歷程和結果進行評鑑（Clark, 1992）。

討論資優兒童和一般兒童的認知表現不同時，ㄧ定會談到的 是他們在後設認知的表現。後設認知包含有知識和覺知兩部分，

屬於一種監控的能力。比一般兒童優異的後設認知，使資優兒童 更能後設記憶並了解事物的規則和內涵（Tuttle, 1980），在早期進 行語文學習的時候，使他們能夠比較快的學會用語言討論語言，

說明他們的想法；學習讀寫時，他們也會透過後設認知去了解為 什麼要學習讀寫（Williams, 2003）。而他們也通常比較能夠在學 習歷程中展現後設覺知，比較會視情境運用策略來解決問題，能 夠為自己擬定的目標下定義，比較自己和他人的目標間的不同。

能夠知道並且說出思考歷程，為甚麼自己要這樣做、這樣做的好 處有什麼（Lovecky, 1994）。

此外，資優兒童本身是一個異質性相當大的群體，即使同樣 被鑑定為資賦優異，也不代表在所有領域都會具備有相同的特質 或能力（Clark, 1992），不同資優個體在不同領域的能力差異和表 現型態可能極為懸殊。資優兒童是一個總稱，不宜把某一種刻版 的印象加諸在他們身上。有些資優兒童在某些特殊的領域，如：

音樂、美術、創造、領導等有特殊的長才，有些則是偏向學術性 向的優異，而有些則同時具備不只一種的長才。不同資優生並不 是所有特質都會出現，而如果有教師或家長鼓勵某項特質的發 展，那麼那些特質也可能會更為明顯（Tuttle, 1980）

一般來說，高於平均智力一個半以上的標準差可被鑑定為資 優兒童，而高出平均智力三個標準差以上就可被稱為高度資優

（Gross, 1999）。一般研究通常會以整個資優群體當作對象，因此 要實際區分中度資優和高度資優兒童間的不同，並不是容易的 事，但 Feldman 以 Terman 的樣本進行比較，發現二者間最大的 差別是抽象能力的不同（引自 Morelock, & Feldman; 2002）。資優 兒童的認知能力可能會比同儕發展速度快，而高度資優兒童展現 的形式則常是極為早熟的發展。高度資優兒童除了有較早道德層 次的發展和更追求精確的傾向外，當面對新的材料和情境時，有 些高度資優兒童反而會因為思考的過多，而比中度資優兒童更感 到困難（Lovecky, 1994）。

所以，探究資優兒童的認知表現時，應該要了解不同的資優 兒童可能具備不同的優勢認知的能力。而語文認知和這些不同的 能力彼此影響，可能會有不ㄧ樣的語文表現型態。認知風格的不

同，如內控或外控、場地依賴或場地獨立、沉思或快速反應等，

也會影響到能力的表現。因此有系統地觀察分析資優兒童早期的 語文表現型態，建立更明確的語文發展指標，對於未來學前資賦 優異幼兒的鑑定或發展多元才能都是相當重要的。

第二節 學前資賦優異幼兒的語文認知

在學前階段談學前資賦優異幼兒(以下簡稱學前資優幼兒) 的認知特質時，不只看獨特性，也應該要考量這個行為或表現 是不是該年齡所預期出現的行為或表現（Tuttle, 1980）。學前的 資優幼兒和學鹷的資優兒童ㄧ樣，可能會在某些特別的領域有 很突出的表現，但並不代表在全部領域都會有非常卓越的能力 或表現（王文伶，民 91；Cline , 1999）。在學前階段若論及資優 特質的表現，早熟的發展是一項很重要的指標。然而，學前資 優幼兒能力超前發展的同時，也可能會出現一些行為或表現，

是任何年齡的小孩都不會出現的行為或表現（Robinson, 1992）。

學前資優幼兒因為發展的不同，而和年紀較大的資優者所 謂的成就表現會有不同的表現型態。例如：資優兒童可能在抽 象思考和形成假設上有不凡的能力，但也許不擅長組織材料、

呈現論點或整合（Lovecky, 1994）。整體來說，這些被認定為是 學前階段不尋常的特質，通常必須符合兩項普遍被認可的社會 標準。第一個看法就是這個特質必須是具備產出性的，或是可 以在這個產出過程中看到潛能；第二個看法是這些特殊的行為 有沒有帶來某一些轉變。根據這兩個標準，可以發現在工商業 社會裡，流暢、精熟的語言能力是很重要(Jackson, 2002)。

由於溝通能力是日常生活或社會學習所必須的能力，因此 早熟的口語能力和閱讀能力不但可以被視為是產出性的一種資 優特質，同時也符合第二種看法，因為隨著這口語和閱讀能力 的發展，幼兒的生活型態也會產生改變(Jackson, 2002)。

在學前階段，口語能力的發展是很重要且最常被提及的一 項資優特質（Piirto, 1999）。從國外對於學前階段的教師和家長 的調查中發現，家長和教師都高度同意的十一項學期資優特質 中，和語文能力相關的能力或表現就佔了六項（Abraham, 1985）。口語能力的理解和產出的早熟往往被認為是高度語文資 優的表徵（Cline, 1999）。大致上學前部分語言認知的提早發展 可以包括：字彙庫比較大、句子較長和使用的文法較複雜。這 些發展通常是同步的，但有些個別的兒童可能會特殊地在口語 上提早，而其他項則沒有明顯的提前發展。也有一些高 IQ 的幼 兒並沒有早熟的語言能力，而是只有較為快速的發展歷程，因 此個體間也會有不同的差異（Jackson, 2002）。而整體來說，能 夠比同年齡使用較大的數和複雜的語彙、比較早會說話、喜歡 發問和能掌握談話的意思、句子長度較長、語言表達和理解能 力很強，以及能夠使用較抽象的詞語做句子和句子間的連結等 特質，都是教師和家長所認為資優兒童在學前階段較為明顯不 同的語言特徵（范成芳，民 90a，民 90b，民 90c ; Abraham, 1985）。 另外就認知來看，學前資優幼兒傾向在日常生活或文章中使用 較複雜的字彙（Tucker, & Hafenstein, 1997），這些口語表現通常 是高度智商的表現。幼兒開始說話後，他們內在的世界開始展 露，他們如何推理、計畫和解決問題，和外在世界溝通，都反 映在他們將句子組合成複雜想法的歷程。此外，就長期的特質 表現來說，口語早熟對於後來表現的預測力也非常高。一般幼 兒大約在十二個月大能夠發出第一個有意義的字，到了 24 個月

會剛開始進行兩個字組合的嘗試，此時他們會出現電報式語言

（Gleason, 2005）。平均而言，資優幼兒要比一般幼兒提早兩個 月會說第一個字，高度資優幼兒的語言早熟又更為明顯，ㄧ項 對五十二名智商 160 以上的高度資優幼兒的研究顯示，他們平 均說出第一個字的年齡是 9.1 個月，說出第一個句子則是 16 個 月（Gross, 1999）。不過也有ㄧ些對高度資優幼兒的研究顯示，

他們並沒有比一般幼兒提早開始說話，然而當他們一旦開口 時，他們的發展歷程是較為快速的，有些甚至跳過單字的階段，

而直接出現短句子。因此固然不尋常早熟的口語能力是預測資 優的重要指標，但較慢或一般速度的語言發展，也不代表幼兒 就不具備資優特質（Gross, 1999）。

除了發展速度上的差異，在語言產出的質量上，資優幼兒 和一般幼兒也有所不同。Louis, Feiring & Lewis 研究三歲幼兒的 敘說能力時發現，當被要求說一個故事時，一般幼兒會用簡單 字彙來描述故事、情節較少邏輯性、故事長度較短，且內容多 半是描述圖畫的；但是語文才能優異的幼兒，他們所發表的故 事則是充滿了想像力，並能運用形容詞和成語，且故事內容較 有組織性，句子和故事的長度也較長（引自 VanTassel-baska, 1996）。這些卓越的語言能力固然使資優幼兒得以較早開始和成 人溝通、探索環境（Gross, 1999），但也因此有一些需要特別加 以協助的地方。在學習上，有些資優幼兒可能會受完美傾向的 影響不肯嘗試拼音，或者不斷進行修改（Deleeuw, 2004），這時 就需要教師較多的鼓勵和協助。而且學前資優幼兒通常也能夠

很快地覺察到語言中的雙關語和幽默感，並創意地使用。但是 如果教師或同儕對於資優幼兒不了解，或是資優幼兒使用的過 於頻繁，有時會形成另一種的適應問題（Harrison, 2004）。

除了口語的發展，早熟的讀寫能力也是資優幼兒常見的特 質（Abraham, 1985）。在國外，一般幼兒五歲開始接受正式教育 和進行閱讀的教學，但是早熟讀者可能不用接受正式的教學，

就已經能夠在較年幼的階段開始流暢地閱讀（Stainthorp, &

Hughes, 2004）。不過，早熟的閱讀能力卻遭受到不少人的質疑，

認為這些較早開始閱讀的能力，其實是被家長教導出來的

（Roedell, 1986），甚至有人主張不要讓孩子提早開始閱讀。有 些早熟讀者的家長，為了怕被認為是逼迫孩子提早學習，而不 提供幼兒機會，發展他的閱讀能力（Gross,1999）。然而，相關 的研究指出，早熟的閱讀能力和語文智商間是有相關的，但口 語的早熟和閱讀的早熟之間則不但非必要條件，彼此間也不ㄧ 定有相關（Henderson, Jackson, & Mukamal, 1993）。研究顯示三 歲就會閱讀的幼兒通常和智力程度有中度的正相關存在，有一 些資優幼兒甚至早於三歲就已經會閱讀。他們不但可以指認出 每一個字，同時也能夠發出不常見字的音。追蹤研究也顯示提 早開始閱讀的學前幼兒其平均 IQ 是 130（Jackson, 2002）。簡而 言之，雖然不是每一個高智力的資優兒童都能夠比一般兒童提 早閱讀書籍，也不代表提早閱讀的每一個幼兒都會是有很好的 語言應用或語言推理能力，但整體而言，比較早開始閱讀的幼 兒，多半是具有中上的智力和豐富的知識。而同時，國內外的

研究也都顯示，研究這些早熟讀者時，家庭和社經地位常常會 成為混淆變項（楊怡婷，民 84; Jackson, 2002），

此外，值得注意的是在社經地位不利的環境中，因為這些 資優幼兒是和所處環境的同儕進行相比，所以這些早熟閱讀者 比較容易被家長觀察發現（Piirto, 1999）。比較發現，自發性的 早熟閱讀能力和被教導出來的早熟閱讀能力者在入學後的表現 會有所不同，自發性的早熟閱讀能力，比較能夠在入學後，繼 續維持優勢的閱讀能力（Jackson, 1988）。追蹤的研究也顯示那 些很早開始閱讀又有家庭支持的幼兒，到了五、六歲，常常依 然也是優讀者。在閱讀技巧的發展上，這些比較早開始閱讀的 幼兒，通常會隨著年齡的增長，逐漸增進他們的閱讀技巧，他 們會犯的錯誤和一般開始學習的閱讀者組型相似，但他們也會 和一般開始學習的閱讀者一樣，把這些錯誤修正過來（Jackson, 2002）。有些人推論，認為有些幼兒之所以能夠比較早開始閱 讀，是因為他的工作記憶似乎比較好（Henderson, 1993），也有 部分研究指出能夠比較早開始閱讀的幼兒，在音韻覺識和視覺 化記憶上似乎比一般幼兒要好（Stainthorp, 2004; Jackson,

1988），但由於早熟讀者間的差異性很大（Jackson, 1988），因此 對於早熟讀者到底是哪些能力使他們可以比一般幼兒更早開始 閱讀，這方面的研究可說尚未有定論。

一般幼兒在四歲時的閱讀活動，喜歡由他人唸書給自己 聽，傾向選擇字少且重複性高的書，或是沒有字的繪本。到了 五歲，就會慢慢進入和同儕一起的夥伴閱讀。而到了六歲，他

們開始可以在閱讀以後，做一些簡單的表達性作業，例如寫作、

戲劇表演、畫圖等活動（林合懋譯，民 93）。而過去的研究指出，

早熟閱讀者通常比一般同齡的幼兒要高出兩個年齡階段以上的 發展（Jackson, 2002），所以當他們進入學前教育階段時，有些 已經發展到喜歡自己一人單獨且無聲地閱讀的階段，這時他們 外在的閱讀行為乍看之下可能會被誤以為他們不會或不喜歡閱 讀（Mooij, 1999）。由於早熟的閱讀者彼此間發展形態有很大的 差異，要以一套教材或課程來教導他們並不容易（Harrison, 2004），因此學前教師的教師在進行閱讀活動時，應該多觀察幼 兒其他的能力指標，而不要只憑單一的行為來判斷。

除了早熟的語言能力，國內或國外許多家長也描述資優幼 兒對於複雜的數學概念很早就有興趣（范成芳，民 90a，民 90b，

民 90c；Tuttle, 1980 ; Delleeuw, 2004）。而在認知發展上，學前 資優幼兒也表現出高層次的認知和思考能力，包括综合、抽象 思考和產生新點子的能力（Tucker, 1997）和比較好的問題解決 能力。他們記憶廣度和興趣也和一般幼兒不同（Delleeuw, 1997）。他們專注力比較久，能較長時間投入自己感興趣的事物 中（范成芳，民 90a; Tuttle, 1980 ），同時資優幼兒是好奇並具 有創造力的一群，追求精確，比較無法忍受模糊（Delleeuw, 1997）。然而和一般幼兒相對照，此時四到五歲的一般幼兒也正 處在一種好奇和不斷問為什麼的階段，而且有時也會出現令成 人覺得有創意的語言組合。因此資優幼兒和一般幼兒在好奇和 創造力上的差別，有時不是有或無的差別，而是質的表現的不

同。資優幼兒的好奇像是一個挖掘寶藏者，一步又一步的往問 題的本質探究（Williams, 2003），或者會留意到一些不尋常的地 方。此外資優幼兒的創意也會進一步地展現在他們解決問題時 所使用的策略，他們會用新奇特殊的方法解決問題（Delleeuw, 2004）。這些學前資優幼兒特殊的特質，往往也和早熟的語文能 力一樣，或多或少的影響其語文表現或語文學習的型態。

從文獻的回顧可以發現，多數學前資優幼兒語文能力的研 究是國外的研究，國內針對學前資優幼兒能力表現的研究並不 多見。有鑑於此，研究者除了想要瞭解幼兒語文能力表現的型 態外，也想要比較，當使用語言不同時，國內學前資優幼兒在 語文能力上較卓越的能力和領域是否和文獻中所提到的相似。

第三節 幼兒語言與讀寫發展的評量指標

壹、幼兒語言發展的評量指標

一般幼兒雖然身處在不同的文化脈絡裡，但語言能力發展 的時間表卻是相似的。幼兒大約自一歲半開始會出現所謂的命 名大爆炸，兩歲時開始進行字與字的組合，此時會出現電報式 的短句（Gleason, 2005）。而隨著年齡逐漸增長，幼兒也會發展 出不同的時態和句子形式，並擴展其句子長度和增加詞彙種類 和數量（Gleason, 2005）。在語言的表現上，四歲的幼兒是健談、

會嘗試講新的語言和喜歡解釋事情的；到了五歲時，他們語言 慢慢簡潔，此時語言中的幻想會更為活躍，且常常將思考放聲 的說出來；到了六歲時，幼兒會開始對於笑話和猜謎遊戲產生 興趣，此時的語言表現是喧鬧和熱情的；七歲時，字彙能力會 快速發展，此時的孩童已經可以說是一個精確的談論者和好的 傾聽者，同時，幼兒也會對字詞的意義產生興趣（林合懋譯，

民 93）。整體來說，在語言能力的發展上，到了入小學前的階段，

一般幼兒大約已經具備有 8000 個的詞彙量和基本的文法知識

（Gleason, 2005），並且也開始學習使用關係子句（Tager-Flusberg, 2005）。

在幼兒習得詞彙的這個過程中，最早出現的是身邊重要的 人或物的名稱，在這個起初的詞彙庫裡，大約會有 40%是名詞，

慢慢的動詞、形容詞、副詞和連接詞，出現的比例才會逐漸增 加，當幼兒語言能力發展得愈來愈成熟，他們所使用的詞彙也 會更具多樣性（Pan & Gleason, 2005）。而隨著詞彙庫的擴充，

幼兒也會開始試著去定義和解釋字義，這時後設語言開始發 展，而這一種後設語言能力的發展，會一直持續，甚至到了大 學階段仍然是進行中的發展（Pan, 2005）。Johnson & Aglin 的研 究指出在後設語言發展初期，兒童比較擅長定義字根和複合 字，而即使是已經瞭解意思的某些動詞、形容詞和副詞，要對 它們下定義，似乎是比較困難的（引自 Pan, 2005）。例如，在五 歲的學前階段，當被詢問某些例如「吃」這一類的功能字或動 詞時，幼兒會傾向以個人經驗和事件來加以形容，必須要到了 入了小學後甚至中年級以後，一般能力的兒童才會使用抽象概 念或物體本身的樣子來定義或解釋這類的字（Pan, 2005）。在對 於幼兒詞彙的研究上，計算幼兒詞彙的變異性是常見的一個指 標。藉由相異詞出現率（Type-Token Ratios，稱做 TTR）的計算，

可以找出幼兒在全部說話的語詞中，使用了多少個詞，其中有 多少不同種類的詞，也可以再進一步細分這些詞的詞性和出現 的次數（Pan, 1994）。對於幼兒敘說（children’s narrtives）的研 究則顯示，當幼兒在敘說時，不論是說一個腳本、故事或進行 個人經驗，他們都必須要能夠整合類知識的認知和語言。例如，

他們必須學習如何運用不同時態和連接詞的知識，來進行表達

（引自 Hudson, & Shapiro, 1991）。這些語言的知識對於建立敘 說的凝聚性（cohension）相當重要，研究顯示學前幼兒的敘說 常常使用序列連接詞（sequencer），但是隨著年齡增長，他們會 使用更多的時間（temproal）和因果（causal）連接詞來表達。

這並不表示年紀大的小孩不再使用序列連接詞，相反地，大孩

子使用更多不同類型的連接詞，也常使用序列連接詞來完成不 同的敘說功能（Hodson, 1991）。

這些口說語言的表現，不僅代表幼兒現階段的發展。事實 上，幼兒階段的口語發展和未來讀寫的關係也非常密切。因為 要學會讀寫，必須要建立和瞭解一些字彙的規則，所以字彙愈 豐富，通常也愈能夠去理解讀寫的內容（Whitehurst, & Lonigan, 2002）。因此藉著提供相同的素材讓幼兒說故事，研究者不但可 以比較資優幼兒和普通幼兒的詞彙特徵，也可以找出資優幼兒 和普通幼兒詞彙的數量和表現型態的差異，瞭解他們語言發展 程度。

隨著年齡增長，幼兒除了詞彙的發展擴充，句法也會逐漸 地複雜化。在語言的早期發展裡，不論是時態或句子結構的改 變，都會增加句子的長度。因此，較長的句子往往表示愈複雜 的形式，（Pan, 1994）。藉著分析句子的長度，可以瞭解幼兒在 句子結合及使用上的發展情形（Tager-Flusberg, 2005）。在幼兒 語言發展的研究中，一般以 Brown（1973）所提出的平均語句 長度（The Mean Length of Utterance，稱做 MLU），做為測量語 句長度的單位。平均語句長度的算法是指將語料中每個句子的 詞素（詞或音節等）數相加除以所有的句子總數，求出一個數 代表每個句子的平均長度。Brown 整理後，將 MLU 分成五個階 段由 1.00 至 4.00，並進行不同個案間的比較。發現 MLU 增加 程度和年齡增長成正比，但在不同個體間，會稍有所不同（引 自 Pan, 1994）。國內對於中文平均語句長度的研究亦顯示，本來

發展用以評估說英語的孩童之語言發展的 MLU，在中文一樣有 其指標性的意義。張顯達（民 87）指出說國語的兒童，語句長 度會隨年齡增加。而除了平均語句長度（MLU）外，有些幼兒 語言的研究也會參照最長五句的的平均語句長度，然而值得注 意的是，最長五個語句的平均長度會和情境的不同有很大的關 係（Pan, 1994）。

MLU 雖然可以看出幼兒語言發展的情形，但是國內外不同 語言的研究卻都顯示，當 MLU 超過 3.5 後，增加的速率便會緩 和下來。且平均語句如果超過 4.00，則會有應用推論上的限制

（張顯達，民 87；引自 Pan, 1994）。張顯達（民 87）對說中文 且年齡稍大，四到七歲間兒童的研究發現，平均語句長度指標 隨著年齡仍有顯著的增加，但速度並不均等。而在某些年齡間 的比較，似乎沒有顯著差異，研究結果認為這可能是因為這時 的兒童整體語言發展有幾段發展的平台。換言之，四到七歲中，

平均語句長度（MLU）可能仍然可以反應語言的發展，但並不 是全面性的，同時在此階段，平均語句長度的敏感性似乎已經 降低（張顯達，民 87）。很顯然的要瞭解四歲以上幼兒的語言發 展，除了平均語句長度（MLU）外，還應該要加上其他的指標。

綜合以上所述，本研究說故事活動的語料分析，除了比較 不同組幼兒所說故事長度的差別外，亦參照張顯達（民 87）對 中文平均語句的的研究和幼兒語言研究通常採用的方式（Pan, 1994），以詞素當作計算單位，計算出幼兒的 MLU。同時也計 算幼兒在說故事時，所使用的相異詞彙數和相異詞出現率

（TTR）以瞭解不同組幼兒的詞彙量差異。並透過對修飾詞（形 容詞、副詞與連接詞）使用數量的計算，比較幼兒語言能力發 展的情形和幼兒故事間凝聚性的強弱。以上述五項指標當作評 估幼兒語言程度發展的指標。

貳、幼兒讀寫發展的評量指標

學前教育階段的讀寫評量一直是一個具有爭議性的話題

（Salinger, 2002）。現在對於讀寫發展最普遍的觀點，是 Glay 在 1966 年所提出的讀寫萌發概念，就是假定幼兒在入學前，其 實就已經具備有語言、閱讀和書寫的部分知識，認為讀寫發展 是在生命早期就開始，且是持續進行的（引自 Morrow, 2005）。

和對幼兒其他能力發展的看法相似，對於學前階段讀寫能力發 展的看法認為，幼兒在進行閱讀和書寫的活動時，是同時使用 多種策略的。雖然當中某些技巧可能還未完全發展，或是達到 成熟的層次，但隨著年齡的發展，幼兒會逐漸趨向使用更多較 高層較有效率的策略，但不代表這些策略彼此間是有完全區隔 的階段性，相反的這些策略的使用是重疊的，這個模式被稱之 為彼此重疊的波段模式（Over-lapping waves model）

（Mcbride-Chang, 2004;引自 Morrow, 2005; Siegel, 2000）。因此 要明確指出，幼兒目前位在哪一個讀寫發展階段，並不容易。

但是研究者仍然可以透過這些策略的使用情形，做幼兒和幼兒 間能力發展的比較。

國外常見的幼兒讀寫能力評量方式，除了有標準化測驗

外，也由於國外正式教育使於五歲，所以在早期幼兒讀寫評量，

也有人提倡課程本位的評量方式（Salinger, 2002）。除此之外，

也很常使用各類的檢核表，來進行基本的讀寫概念或能力的評 量（Morrow, 2005）。但較為可惜的是國內相關早期讀寫發展的 相關研究較少，而屬於漢語獨特的讀寫能力指標也較不明確或 尚有爭議。因此，表 2-1 是參考美國國家研究委員會（NRC）

所認為在學前階段到三年級間，孩童應該具備哪些閱讀能力，

以及幼兒早期讀寫相關研究所整理出的讀寫能力表現，考量語 言差異後，明顯具有英文拼音文字獨特性的能力則不予以列入

（林合懋譯，民 93；柯華崴、游雅婷譯，民 92；楊怡婷，民 84）。

表 2-1 學前（四歲）到三年級（八歲）的讀寫能力表現

年齡階段 讀寫表現

四歲 喜歡別人唸書給他聽，特別是喜歡有重複性主題的繪本。

喜歡的閱讀是：兒童讀熟悉故事的一頁，大人讀下一頁。

主要是根據故事的圖畫來進行「閱讀」，傾向把每一頁圖 畫當成是獨立的單元。

書寫表現主要是潦草的寫作和塗鴉。

五歲 知道書的每一部分跟功能。

當聽到熟悉的文章或自己寫的字時，會追蹤印刷文字（也 就是可以知道念到哪個字）。

開始閱讀的讀者，需要用手指或指示棒協助定位。

對於五歲幼兒，可預測的書仍然是很重要的。

可以逐漸唸出熟悉的文章，但不一定照字面一字字地唸。

可以辨識出許多常見的一見即知字。

會發現一些簡單句子的錯誤。

可以寫自己的姓和名，以及某些同學的姓氏。

六歲 由萌發轉為真正的閱讀。

能夠對故事接下來所要發生的事情做預測。

能回答關於故事內容簡單的理解問題。

能注意到簡單的文章是否不合理。

能夠對說明主題相關的先前知識加以討論。

在閱讀完後，可以透過寫作、繪圖、戲劇表演等方式進行 簡單的表達性作業。

在書寫上，開始試著寫一些句子。

能夠使用一些基本的標點符號。

七歲 默讀時，仍然並非全然無聲。

閱讀主要出於興趣和自己的意願。

比較多會採取個人閱讀。

當對文意不清楚時，能夠重讀一次。

能夠回憶出文章的事實和細節。

能夠從各個圖表中讀出訊息。

對於「如何」、「為什麼」以及「如果…就」這些類型的問 題，有可能的答案。

寫作字體微小，但可以開始嘗試寫有開始和結尾的短文。

能夠合理判斷出哪些該包含在書寫作業中。

表 2-1（續）

年齡階段 讀寫表現

八歲 能夠獨立閱讀長篇的故事和章節。

會提出「如何」、「為什麼」以及「如果…就」的問題來理 解非小說類的文章。

解釋非小說類文章時，可以區辨因果關係、事實與觀點、

主要看法和細節。

會在寫作中，運用文學性的單字以及語言型態（例如詳盡 的描述、使用比喻的文字）

可以用各種形式寫出多種的書寫作品（文學回應、報告）。

第四節 學前資賦優異幼兒語文能力的評量方式

壹、標準化測驗

在資優兒童的鑑定和評量中，標準化測驗的使用相當的普 遍。但在學前階段可使用的標準化測驗的種類卻不遠如學齡階 段。大體上來說，學前階段對於標準化測驗的需求可歸因於三 方面（Robinson, & Robinson, 1992）：

1. 教師或家長想了解ㄧ些發展早熟或發展較好的幼兒的表現 情形，以作為家庭和教育環境調整的參考。

2.有些幼稚園或學前資優方案會把標準化測驗的結果當成篩 選標準之ㄧ。

3. 作為提早入學鑑定的使用。

由此可知，學前階段使用標準化測驗的目的，並不僅是為 了瞭解幼兒的智力商數和能力為何，而是希望能協助資優幼兒 發展的更好(Robinson,1992)。

標準化測驗可概括分為兩大類，包括標準化智力測驗和標 準化成就測驗。其中，在學前階段的最常使用的標準化智力測 驗是 史丹佛—比奈智力量表（Stanford-Binet Intelligence Scale 第一版 1925），因為它具備有三歲的常模和許多操作性質的分 測驗可以幫助幼兒維持測驗所需的注意力(Karnes, 1986)。然而 國內由於版權的問題，無法使用史丹佛—比奈智力量表

（Stanford-Binet Intelligence Scale 第四版 ）。因此，通常在學前 資優幼兒的鑑定或提早入學的鑑定常會使用其他信效度良好的 標準化智力測驗，如：魏氏幼兒智力量表修訂版（陳榮華、陳

心怡，民 89）或托尼非語文推理能力測驗等標準化測驗（范成 芳，民 90a; 郭靜姿，民 92）。此外，國外對於學前資優幼兒的 鑑定有時會搭配使用部分標準化的成就測驗，然而國內這方面 的測驗在現階段較為缺乏，固然有些測驗在性質上還算合適，

但卻缺乏可供參照的年齡常模。

標準化測驗雖然常在資優鑑定中扮演舉足輕重的腳色。但 專門針對學前階段使用標準化測驗的研究並不是很多。學前階 段對於標準化測驗使用的研究焦點通常放置在學前階段所測出 來的表現，對於入學後表現以及和年紀較大後所測得的標準化 測驗表現間的關係如何。而這類追蹤研究的困難在於很少有同 一個標準化測驗所建立的年級常模跨越的夠長，能夠充分進行 比較(Robinson, 1992)。

整體來說，學前階段標準化測驗的表現和入學後的表現只 有中度相關（引自 Burns;1990）。Wilson(1983)研究也發現學前 階段的標準化測驗結果，似乎並無法涵蓋入學後的所有成就表 現。學前智力的預測力雖然對於後來的表現尚稱準確，但也只 預測了九歲階段智力商數的一部分而已(引自 Robinson, 1992)。

Robinson(1992)則試圖從學前階段家長的觀察和標準化測驗的 結果去找出兩者間結果的一致性，一樣發現家長的觀察和標準 化測驗，在某些領域的一致性並不高。因此單用一種測驗來鑑 定學前資優幼兒是不夠。

標準化測驗固然可以協助更確切地鑑定出有優異能力或潛 能的幼兒。但過去以標準化測驗對幼兒的能力進行評量，最常

受到質疑的是，標準化測驗的結果是幼兒在一個特別的情境 中，由特殊的成人來評量某些特殊行為的結果，所測得的能力 表現不一定就是兒童實際的能力（Harrison,2004）。而且標準化 測驗對於來自低社經家庭背景的兒童的能力往往有低估的傾向

（Reid & Romanoff,1997）。此外，標準化測驗的成功，常需要 仰賴孩童的合作態度，但對年紀較小的幼兒，態度的合作又受 到很多因素的影響（Bentzen, 1997），且某些需要較長時間完成 的標準化測驗，用在鑑定學前幼兒，常會產生疲勞效應，不論 幼兒有多資優，他們很難維持足夠的耐心完成全部的測驗，所 以幼兒的能力常常被低估（Gross, 1999; Henderson,1993 ;

Robinson, 1992）。此外，標準化測驗通常較受限且武斷，有時不 夠敏感去反應受試者的狀況、需求和文化差異，這些都是使用 標準化測驗時需要留意的（Karnes, 1986）。

综合上述，標準化測驗確實是學前資優鑑定或評量所需的 篩選標準之ㄧ，可以提供幼兒的智力商數和成就表現等重要相 關的訊息，但若只用標準化測驗當做鑑定篩選的單一標準，則 會仍舊不足。

貳、觀察評量

由於學前階段資優特質多元而複雜，常不是一個標準化量 表就可以測得出來，所以需要多重標準的鑑定方法和工具（陳 龍安，民 85）。多元評量方式的採用，正是試圖去彌補過去採用 標準化測驗做為單一標準的不足（Harrison, 2004）。Grant &

Piechowski（1999）指出如果評量者能夠從兒童平日的經驗出 發，將可以看到比標準化測驗更多的資訊，實際和兒童在自然 的情境下活動；一起工作學習，將更能清楚的看到他們資優能 力的展現（引自 Harrison, 2004）。Cline（1999）也認為如果能 提供適當的問題解決能力的評量，觀察幼兒實際分析解決問題 的歷程，從中將會看到幼兒語言、邏輯數學和視覺才能等不同 才能的展現。事實上，這些從多元智能概念出發的觀察活動，

不但可以看到兒童在解決問題時展現的能力，同時也能減少社 經背景偏見的影響（Reid, 1997）。此外，教師如果要評量兒童 真實能力的發展，也可以考慮在學習的情境中進行研究，同時 參考兒童的興趣、學習的歷程甚至是他所使用的策略進行比 較。觀察的優點，也是和標準化測驗最大的不同是，觀察活動 是在兒童熟悉的環境中，跟同儕一起參與平常的活動，由熟悉 的人進行觀察（Harrison, 2004）。

在學前的領域，觀察是一個常用以蒐集兒童資料的方式，

也是許多學前教師擬定教學計畫前一個必須的步驟（Bentzen, 1997）。而在資優教育領域的鑑定流程或者是針對資優特質的研 究，觀察評量也被運用的極廣。而針對一些特殊的個案進行較 深入、偏質性取向的觀察研究方式，又特別適合運用在資優兒 童次群體的相關研究。例如某些針對超高智商的資優兒童、學 前階段的資賦優異幼兒或是有特殊需求的資優兒童等資優次群 體的研究，就有許多都是採用這種複式個案形式的觀察研究

（Deleeuw, 2004）。如果能夠有條理的整理這些從觀察中得到的

各項資料，往往可以較深入的勾勒出這些次群體的面貌，使他 們更被瞭解。然而這類的研究也有它的限制，由於觀察對象往 往不是隨機抽樣的，所以在推論的應用上需要特別小心

（Deleeuw, 2004）。

觀察資料的解釋在某種程度上相當地依賴觀察者的經驗和 知識。一個好的學前階段的觀察者，並不只是記錄下幼兒的反 應，而是要綜合發展理論方面的知識和觀察技巧，對兒童的行 為做出恰當的詮釋。觀察者需要在觀察之前訂定目標，並且留 意觀察方法的限制，要注意到：不要過度解釋行為、要從全面 的行為作推論，摒除個人的成見並小心做出不正確的紀錄（馬 燕譯，民 91）。

在觀察過程中，不同的紀錄方式和取向可能會有不同的結 果產生。Bentzen（1997）以對兒童行為語言的觀察為例：

假設所觀察的是孩子的行為語言，那麼就要記下孩子所說的話、說話 對象和引起說話的情境。語言，的確是一種複雜的現象，我們可以只注意 語言本身，如字彙、句子的長短和句法結構等，也可以檢視語言使用的環 境或目的，如求助、給建議、提問、說服他人等，這些都算是語言發展與 使用部分……。倘若環境許可，也可以引導他說更多的話來測試他的語言 能力，此時你所進行的便是嘗試評估這名兒童的語言能力和瞭解他溝通的 語言層次（Bentzen, 1997 p.35-36）。

因此對於孩子語言能力的觀察，可以包括有軼事記錄，簡 單記下孩子在什麼情境下出現這些語言，或是記錄下有代表性 的句子。也可以用錄音帶記錄，通常孩子熟悉的人物或情境比 較能引發出自然的對話（Morrow, 2005）。而用觀察的方式來評

量或鑑定語言能力，常可以看到哪些行為和所說的語言是相關 的，但若是要進一步解釋行為和語言間的因果關係則需要更多 的資料和證據加以佐證（Gleason, 2005）。除了資料的處理需要 留意外，觀察者也必須要小心，不要引起太多額外的注意，以 避免「霍桑效應」。在學前階段，由於幼兒尚未發展出被觀察而 不受到干擾的能力，因此採用參與式的觀察是一個合適的形 式。對於一些需要近距離蒐集的資料如：語言等，也可以更清 楚的加以記錄並且避免引起注意。如果觀察者是以教師的身分 進入觀察的場域，雖然對於這樣的現身還是會有某種程度的干 擾，但是教師的身分不但能被孩子接受，而且也比較不會對孩 子帶來不良的影響（Bentzen, 1997）。當觀察者身兼教師時，身 分上較一般單純的觀察者有較多的轉變，不但是觀察者，也是 參與者、拓展者、發起者、典範者、指導者甚至是組織者。而 教師在進行觀察時，不僅僅是觀察，常常也可以就看到的現象，

立即的要求兒童加以描述或解釋，這樣可以更清楚的瞭解兒童 這些表達或行為背後的目標和想法（馬燕譯，民 91）。

除了教師，許多資優生的父母表示在兒童的幼年期，就已 經能察覺到他們的孩子在特質和能力上與其他孩子發展是有所 不同的（Harrison, 2004）。如果只由教師進行資優幼兒觀察的評 量，有時教師看到的會是好的行為，固然一些檢核表和訓練可 以大大地提升教師觀察的準確度，但較為可惜的是這類檢核表 往往只列出正向的資優特質，而較少負向的特質。此外日常生 活接觸的層面比教育場所更為廣泛，家長有時比教師更有機會

觀察到幼兒能力展現的較多面向，部分研究甚至顯示在早期資 優鑑定上，家長的觀察比教師觀察更為準確（Gross, 1999）。但 值得注意的是。范成芳（民 90a）的研究卻顯示國內家長觀察似 乎不如教師觀察更能有效鑑定幼兒，可能的解釋原因是家長不 夠瞭解資賦優異的特質，不熟悉幼兒發展常態所致。因此雖然 在評量資優幼兒能力發展時，不論是家長或教師的觀察都應該 要予以納入（Gross, 1999），但是在進行資優幼兒的正式鑑定之 前，宜加強社會宣導，使大眾能更瞭解資賦優異兒童的特質（范 成芳，民 90a）。

參、檔案評量

檔案評量是指對ㄧ個兒童和教師長期有系統蒐集的學習檔 案進行評量。檔案中應該包含可以看到兒童技巧、成就和進步 的作品，以及必需要有足以顯示出兒童學習經驗的廣度和深度 的例子。一個好的檔案可以是ㄧ個最能呈現兒童能力表現的方 式。因為從檔案中不同時期的作品可凸顯兒童學習的進展、目 前能力的展現和作品中所呈現的努力和進步情形（Lescher, 1995）。長時間的檔案資料蒐集可以描繪出學生的理解發展的面 貌也可以看出學生讀寫發展上的長處，教師可以記錄學生在學 習讀寫的過程中，使用了哪些策略以及他們是如何進行整合的

（Salinger, 2002）。Karolyi（2002）也指出歷程性的檔案評量可 以有意義、有目標的搜集兒童在特別領域的學習歷程中，探索 和經歷學習的過程。透過檔案評量可以看出兒童更多的思考能

力，問題解決能力和創造力( Kingore,1993)。除此之外，檔案評 量也非常適用於少數族群、文化不利和多元才能的鑑定

( Kingore, 1993)。

檔案資料的蒐集除了可以幫助教師，Smuthy(1995)也建議資 優幼兒的家長應該為他們的孩子建立自己的檔案，檔案中應該 至少包含有文件、作品、在家中的塗鴉和一些特別的軼事的紀 錄。他認為從檔案中，教師將比較能夠對照家長的描述，能夠 更進一步的評量幼兒在家中表現的情形（引自 Gross,1999）。此 外，透過作品的呈現，也可以看出幼兒實作時所表現的創造力 和原創性，對於鑑定特殊才能資優是很有價值的資料（Karnes, 1986）。如果是對語言早熟的孩子進行檔案評量，那麼可以從他 所產出的短詩或故事中，看到他不同時期詞語運用變化的情形 (Gross, 1999)。

為了充分發揮檔案評量在資優幼兒鑑定和能力評量上的功 能，教師在進行檔案評量時，應該要有目標的蒐集資料，包含 平日的作業表現和自發性的作品外，也要提供再次審視個人作 品，進行修改的機會，並把各階段的作品適當的放入檔案內，

以更清楚歷程的變化 (Lescher, 1995)。比較起其他正式的篩選測 驗，檔案評量中所蒐集的兒童活動可說是一種更具動態性的表 現（馬燕譯，民 91）。Kingore(1993)則認為教師除了有系統地納 入作品，還要提供計畫性經驗(Planned experiences)，也就是透 過特別設計適合的、具有開放性的高層思考活動，來誘發幼兒 展現其資優特質，以作為鑑定、診斷之用。計畫性經驗的提供

應該要透過不同的活動進行，並持續一段時間，使幼兒有多元 的機會來表現他的能力。Lescher（1995）也提醒教師和家長在 進行作品蒐集時，要提供幼兒機會對作品的意義進行解說，並 適當地記錄幼兒發表的想法或短句，以避免低估了幼兒的內在 的思考歷程。

综合上述，在鑑定或評量資優幼兒時，採用單一的工具所 得到的資料是不足夠的。標準化測驗只能看到幼兒部分的能 力，鑑定和評量所需關注的應該是更全面性的發展。因此資優 幼兒的鑑定，宜採用多元方式進行，納入客觀的標準化測驗和 主觀的觀察以及檔案評量等不同的方式。除了配合鑑定或評量 的項目，選用符合目的、信效度良好的標準化測驗外，也應該 建立更明確可信的觀察和檔案評量的指標，而非單以感覺進行 描述，以期能更精確地對資優幼兒提供鑑定和評量。

第五節 學前資賦優異幼兒的鑑定標準與評量工具

壹、學前資賦優異幼兒鑑定標準

部分，伊利諾大學針對 3-8 歲的資優兒童的方案篩選標準是：在 某個領域高出平均數 1.5 個標準差以上，或是在兩個領域高出平 均數 1.25 個標準差以上即可。並且附加規定，如果孩子是來自 低社經背景，則只要高出平均數一個標準差（Karnes, 1986）。路 易西安那州的鑑定標準則較為嚴格，必須要符合：IQ 在平均數 以上 1.5-3.0 個標準差以上、閱讀能力在百分等級 98 以上，或數 學能力在百分等級 98%以上所列三項標準（Burns, 1990）。紐約 The Ｈunter Ｃollege Ｅlementary Ｓchool 的幼稚園資優學校 的鑑定流程，第一階段為史丹佛—比奈智力量表的施測，幼兒 必須高於平均數兩個標準差以上，才能進入第二階段的甄選。

第二階段則施以一些類似托倫斯創造力測驗中的創造、推理和 記憶力的測驗，最後從統計結果中，去篩選出入學的幼兒（Pittor, 1999）。另外，也有不採用標準化測驗的鑑定標準，標榜多元智 能的光譜計劃，強調以觀察活動的評量當作標準，主張從觀察 活動中去找出幼兒的優勢能力（Karolyi, 2002）。

國內部分，資賦優異幼兒提早入學的鑑定標準，智能評量 必須在平均數正兩個標準差或百分等級 97 以上，且必須社會適 應行為之評量結果與適齡兒童相當（教育部，民 88）。而國內郭 靜姿（民 92）所主持的「學前資優幼兒多元智能與問題解決方 案」，第一階段初選運用標準化工具進行篩選，通過標準是符合

下列三種條件中任一的幼兒可進入複選（郭靜姿，民 92）：

1.在托尼非語文推理能力測驗及魏氏幼兒智力量表修訂版（中文 版）之作業量表、語文量表、全量表智商四種分數中，任一分 數達到全國常模平均數以上 1.5 個標準差者。

2.智商未達標準，但作品及檔案資料顯示具有特殊才能表現者。

3.晤談人員及觀察人員經由晤談或觀察訊息所推薦之幼兒。

第二階段的複選通過標準則是在「學前資優幼兒多元智能 與問題解決方案」觀察課程，任一領域被推薦為前六名(四分之 一)者得以通過鑑定。因此該方案在鑑定標準上，同時採用標準 化測驗與觀察推薦評量（郭靜姿，民 92）。

整體而言，學前階段的資優鑑定通常包含兩大階段，大致 可分為：普遍性的篩選和正式的鑑定（Burns, 1990），第一階段 的篩選可能是由家長或教師進行推薦或是對要求鑑定的幼兒施 以團測；第二階段的正式鑑定則通常採用個別化的標準化測 驗。而有些方案則會透過觀察活動，以求更全面性地評估幼兒 的資優特質（郭靜姿，民 92; Karolyi, 2002）。在學前資優幼兒的 鑑定流程中，通常為了蒐集更多方面的訊息，鑑定過程中還會 加入家長晤談等不同的方式來更瞭解幼兒。在國內，為了維持 鑑定的客觀性，推薦表和晤談資料常都傾向被視為參考資料，

而非鑑定的標準。而觀察課程雖然是學前階段很重要的一個評 量方式，但由於還缺少明確的評量指標，因此在學前階段資優 鑑定的應用上，應力求嚴謹，以達客觀、公平的目的。

貳、學前資賦優異幼兒的評量工具

在學前階段雖然有一些可以使用來鑑定資賦優異幼兒的標 準化評量工具，而其中國外的工具種類比國內多，但整體而言，

不論是國內還是國外，在數量上都遠不如學齡兒童可以使用的 評量工具多。本段配合研究目的，將學前階段的評量工具，劃 分為智力測驗與語文能力評量工具兩大類，茲分述如下：

一、智力測驗

在標準化的智力測驗中，有一些測量的向度也含蓋著不同層 面的語文能力。在應用上，比較可惜的是許多在國外信效度良 好的智力測驗，由於版權的關係並未翻譯或修訂，使國內在選 用標準化的智力測驗鑑定學前資優幼兒時，無法使用。茲將國 內外可用之工具，整理如表 2-2（王振德，民 88；陳榮華、陳心 怡，民 89；陳麗如，民 90；Alfonso, & Flanagan, 1999; Dunn, &

Dunn, 1997; Sattler, 1992）。

表 2-2 幼兒智力測驗一覽表 測驗名稱 編製者 適用

年齡

施測 時間

測驗內容 特色 Stanford-Binet

Intelligence Scale Forth Edition 比奈智力量表第四 版

Thorndike, Hagen &

Sattler

（1986）

2 歲 至 23 歲

30-40 分鐘

1.語文理解 字彙、理解、

謬誤

2. 抽 象 / 視覺 推理

圖形類推、仿 繪

3.數量推理 4.短期記憶 珠子記憶、語 句記憶

1.和其他 測驗一致 性高，可 有效區分 不同群 體。

2.測驗材 料較吸引 兒童，且 可在 60 分鐘內完 成。

Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence -- Revised 魏氏幼兒智 力量表修訂版

Wechsler

（1989）

3 歲 至 7;3 歲

50-75 分鐘

1.語文智商 常識、理解、

算術、詞彙、

類同、語句 2.作業智商 幾何設計、方 塊設計、迷 津、圖形補 充、動物房子

1.包含廣 泛的認知 向度。

2.語文色 彩濃厚，

許多回答 必須有優 異的表達 能力 Woodcock-Johnson

Psycho-Education Battery-Revised : Tests of Cognitive Ability 修訂吳卡 克—強森心理教育 量表—認知能力測 驗 （其中適合 5;11 前的測驗稱為 BCA-ED）

Woodcock

& Johnson

（1989）

2 歲 到 95 歲

20-30 分鐘

適合兩歲到 五歲十一個 月的測驗：

圖畫詞彙、語 句記憶、視覺 封閉、為完成 字、名字記憶

1.完成測 驗所需的 時間較短 2.需要較 好的語言 能力，測 驗中手勢 回答不被 接受

表 2-2 （續）

測驗名稱 編製者 適用 年齡

施測 時間

測驗內容 特色 Detroit Teat of

Learning

Aptitude-P 底特 律學業性向測驗

Hammill

（1985）

3 至 9 歲

15-45 分鐘

語言性向、概念 性向、結構性 向、注意力擴展 性向、注意力收 斂性向、動作擴 展性向、動作收 斂性向

1.非語言的 分測驗可用 來評量表達 不利的兒童 2.語言的分 測驗可用以 評量知覺動 作不利的兒 童

Kaufman Assessment Battery For

Children (K-ABC) 考夫曼兒童智力 量表

Kaufman

&

Kaufman

（1983）

2;6 歲至

12;5 歲

學前 階段 約 45 分鐘

1.序列處理：

手部動作、數字 回憶、詞彙序列 2.圖時處理：

魔術窗、人臉辨 識、完形封閉、

三角形、圖形類 推、空間記憶、

照片序列 3.成就測驗：

詞彙表達、臉部 及位置、算術、

謎語、閱讀解 碼、閱讀理解

1.並非所有 分測驗都適 合所有年齡 層施測 2.在成就測 驗中，測語 文能力比測 成就表現要 更多 3.缺點是缺 少真正的語 文和推理測 驗

McCarthy Scales of Children’s Abilities 麥卡西兒童能力 量表

Mccarthy

（1972）

2 歲 半至 8 歲 半

45-60 分鐘 內

語文、知覺作 業、數量、記 憶、動作、一般 認知

在語文分測 驗中測量的 項度包括：

圖片記憶、

語文知識、

語文記憶、

語文流暢與 相反類推 簡易個別智力量

表

王振德

（民 88）

4 歲 至 7;5 歲

30-40 分鐘

詞彙、仿繪、算 術、拼圖、語詞 記憶、圖形推理

國內自行發 展，是適用 幼兒相當簡 易有效的個 別智力測驗

測驗名稱 編製者 適用 年齡

施測 時間

測驗內容 特色 托尼非語文智力

測驗—中文修訂 版

吳武典、

蔡崇建、

胡心慈、

王振德、

林幸台、

郭靜姿 等修訂

（民 79）

4 歲 至成 人

30 分 鐘

以非語文抽象 圖形為題型

1.內容著重 推理或解決 問題 2.減少了語 言和文化的 限制

魏氏幼兒智力量 表修訂版（中文 版）

陳榮華、

陳心怡 等修訂

（民 90）

3 歲 至 7;3 歲

50-75 分鐘

1.語文智商 常識、理解、算 術、詞彙、類同 2.作業智商 物型配置、幾何 圖形、圖形設 計、矩陣推理、

圖畫補充

1.修改了圖 形補充的圖 片

2.以新編的 矩型推理取 代美國版的 迷津測驗 綜合心理能力測

驗（甲式）

林幸台、

吳武典、

王振德、

蔡崇建、

郭靜姿、

胡心慈 等編製

（民 89）

5 至 14 歲

90 分 鐘

詞語概念、圖形 比較、算數概 念、立體設計、

詞語記憶、視覺 記憶異同比 較、圖形統合

可取得受試 者個人內在 及個別間之 差異

智能結構學習能 力測驗（SOI）

陳龍安 修訂

（民 85）

5 歲 至 8 歲

60-90 分鐘

視覺完形、視覺 概念化、字彙與 語文概念、視覺 分辨力、心理動 作、語文關係的 理解、複雜語文 概念理解、聽覺 記憶、數學數列 理解、細節視覺 記憶

1.評估基本 學習能力的 優勢面 2.可做為教 學方法成效 的評估依據

二、 語文能力評量工具

在幼兒語文能力評量方面，國外可以使用語文評量工具較 多，且涵蓋年齡層較廣。在國內，由於正式的教育是始自小學 入學，所以一般的讀寫測驗，最早的應用年齡是六歲。因此可 供在六歲以前應用的讀寫測驗，並不多見。而雖然有不少學者 投入幼兒語言相關領域的研究，但發展出來的幼兒語言評量工 具數量上並不多，而且多數學前語言評量工具編製的主要目 的，是為了篩選出障礙幼兒，因此這類工具大多把目標放在評 量基本語言能力。所以要如果用現成的語言檢核表或測驗，來 鑑定資優幼兒的語言能力常會產生天花板效應，並不完全合 適。而 Salinger( 2002）也指出標準化測驗來進行讀寫評量時可 能產生的問題，因為對小孩早期閱讀的標準化測驗採用的是一 種不足的看法，也就是說看小孩缺少哪些，以及要如何才能提 昇成為一個真正的讀者。因此，測驗報告通常是以平衡的方式 呈現小孩在讀寫各項次成分中的優勢和弱勢。反映出一種補償 模式的觀點（Salinger, 2002）。所以若是要單靠測驗的資料來解 釋幼兒的讀寫發展情形，並不恰當，尤其應用在資優幼兒身上 時，不但容易出現天花板效應，而且這樣的分析方式，也無法 充分的顯現出幼兒的優異能力。

現綜合國內外的語文評量工具，整理如表 2-2（張欣戊，民 81；Alfonso, 1999; Dunn, 1997; Salinger, 2002; Sattler, 1992;

Zimmerman, Steiner, ＆ Evatt,1992）。

表 2-3 幼兒語文評量工具一覽表 測驗名稱 編製者 適用

年齡

施測 時間

測驗內容 特色 Wide Range

Achievement Test- Revised 修訂廣泛 成就測驗

Jastak &

Wilkinson (1984)

第 一 級 5 至 11;11 歲

20-30 分鐘

1.閱讀：

認字、唸名、

發音 2.拼字：

仿寫、寫名 字、聽寫 3.算術：

數數、認讀數 字符號、解決 口語問題、紙 筆計算

1. 時間短 且容易施 測

2. 評量基 本能力，而 非測複雜 的閱讀理 解或數學 問題

Peabody Individual Achievement Test 畢保德個別成就測 驗

Dunn &

Markwardt

（1970）

5 至 18 歲

20-40 分鐘

數學、認字、

閱讀理解、拼 字、一般常識

閱讀理解 的題目是 句子形式 Woodcock-Johnson

Psycho-Educational Battery 吳卡克-- 強森心理教育量表

（成就測驗的部 分）

Woodcock

& Johnson

（1977）

3 歲 至成 人

30-40 分鐘

字母-字彙辨 認、文字處 理、段落理 解、計算、應 用問題、聽 寫、證明、科 學、社會學 習、人類學

可以提供 一個成就 側面圖瞭 解兒童閱 讀、數學、

書寫語言 和知識的 表現 Test Of Auditory

Comprehension of Language-Revised 修訂語言聽覺理解 測驗

Woolfolk

（1985）

3 至 9;11 歲

15-45 分鐘

字的關係、文 法詞素、複雜 句子

聽覺理解 只是語言 向度中的 一面，應伴 隨施測其 他向度的 語言測驗 Peabody Picture

Vocabulary

Test –Third Edition 畢保德圖畫詞彙測 驗

Dunn &

Dunn

（1997）

2 歲 半至 成人

10-15 分鐘

圖畫詞彙 不需閱讀 能力即可 評量接受 性詞彙，但 亦只是評 量部分語 言能力

表 2-3 （續）

測驗名稱 編製者 適用 年齡

施測 時間

測驗內容 特色 California

Achievement Tests

加州成就測驗

CTB-McGraw -Hill

(1991)

5 歲到 18 歲

/ 因年級而不同 學前階段有視 覺辨認、聲音 辨認、字彙和 理解

主要是測 量學生在 各向度的 教育發展 Preschool

Language Scale–Third Edition 學前語 言量表

Zimmerman, Steiner ＆ Evatt

（1992）

2 週至 6 歲

15-40 分鐘

聽覺理解 表達溝通

1.有兩個 提供附加 資訊的檢 核表 2.可用來 評估語言 能力和找 出智障幼 兒 學前兒童語言

能力測驗

張欣戊

（1991）

2 歲半 至 6 歲

/ 以詞彙、句法 為主要評量內 容（有六個分 測驗，每半歲 使用一個分測 驗）

是國內少 數針對語 法能力所 發展的評 量工具

綜合上述各節文獻，可以發現語文表現較為優異不但是學 前資優幼兒常見的認知特質，而且在年齡較大的資優兒童身 上，也是明顯的特質之一。因此語文表現可算是一個穩定性很 高的資優特質。研究者認為如果能夠瞭解，資優幼兒的語文表 現，對於資優幼兒鑑定和輔導，都有極大的幫助。但是文獻回 顧也反映，國內目前對於學前資優幼兒的瞭解仍然不夠，不但 提供的特殊服務較少，對於資優幼兒的語文特質表現仍然停留 在一個比較概括的印象，到底學前資優幼兒的語文特質表現是 什麼，則還不夠清楚。這顯示這個議題確實有加以釐清的必要 性。此外，由於國內缺少合適的標準化語言或讀寫的評量工具，

而且考慮到標準化的語言和讀寫評量工具，應用在資優幼兒身 上可能容易出現天花板效應，而且對於幼兒實際語文能力的呈 現也不夠細膩，因此研究者決定採用觀察、檔案評量和言談蒐 集等方式，來蒐集研究所需的資料。