心理學在研究有關學習的問題時，大多從兩方面著手，第一是控制練 習情境而後觀察測量個體行為改變的情形；第二是根據因練習而經改變過 的行為，停止練習後經過一段時間，觀察測量個體學得行為的保留情形；
前者屬於「學習」歷程之研究，後者則屬於「記憶」研究。而若能夠測量 到個體因練習而在行為上改變的量，而後又在停止練習後相當時間測量到 個體該種學得行為保留的量，二者之差即為「遺忘」。因此，學習、記憶 與遺忘三者相互依存而不可分割的，若沒有產生學習活動，便沒有記憶；
沒有記憶的狀況，便無法推知有無遺忘（張春興、林清山，民 87）。以下
就上述之記憶、遺忘及與學習相關討論等分別探討。
壹、記憶理論
所謂記憶，就是外界的事物印在腦裏，保持不變以備再現的心理現象
（韓幼賢，民 78）。記憶也可視為學習的表徵，但記憶並不等於學習，因 為記憶的量未必等於學習的量。一般而言，測量到的記憶是代表學習後的 保留，但所保留的未必全為個人意識所知者。因為在個人意識經驗中所能 回憶的固然是記憶，但有一些並不為個人所能自我察覺的動作或習慣亦是 由學習而得來的，當然亦稱為記憶（張春興、林清山，民 76）。
一、記憶的過程
在學習心理學中，認為記憶就是學習的保留，是舊經驗的再 生、再認等作用。這種複雜的心理歷程，實際上包含四個階段，即 記憶、保留、回憶及再認，前三階段相當於將聲音錄在錄音帶上且 儲存在檔案中，以後再播放出來。此四個階段敘述如下：
(一)記憶
是一種有意義的學習活動，即當學習材料一一呈現於學習 者面前時，學習者就將這些材料攝取下來。根據實驗指出（王 克先，民 82）：
1.各人攝取後的記憶廣度，沒有一定的範圍。
2.攝取材料過多，記憶便產生相互抑制的作用。
3.記憶的範圍，可經由練習而擴張攝取材料的長度。
4.學習是一種需要動機、需要注意、需要意志的活動。
5.學習須是一種主動的、觀察的、探索的過程，而不是被動的、
機械的、強記的過程。
(二)保留
每一種學習在腦中都會留下一些痕跡，這些痕跡至少能保 持若干時間，將所學得的痕跡或印象保存在心中，這就是記憶 的主要特性，此種保持力愈大則記憶力愈強。在學習的過程中，
保持的數量愈多愈好；保持的時間愈久愈好（Vinacke, 1974）。
(三)回憶
將保存的印象，重新喚回意識謂之。要使舊經驗或觀念再 生，引起回憶需要外界刺激、內在刺激或聯想的刺激。
(四)再認
對於已經學過的材料，以後遇到時能再辨識出來。經驗的 再生必須基於觀念的聯合；觀念愈豐富，再生的機會就愈大，
真正的記憶不僅能回憶，尤其必須能精確的再認。
從記憶到保持，學習者神經系統活動似乎不隨學習停止而 停止。記憶之後這個活動隨繼續進行，直至所學習的經驗得以 保持而後才停止。
二、記憶的分類
以學後保留時間的長短而言，目前從事訊息處理的心理學家都 同意按先後順序把記憶分為三類（張春興，民 89）：第一類稱為感 官記憶（sensory memory），指人類的感應器官察覺外界刺激，而 將訊息暫存於感覺感應器的記憶現象（Christensen & Crawford, 1985），例如走馬看花般容易遺忘；第二類稱為短期記憶（Short-term Memory, STM），是從練習結束到開始記憶之間的時間長度，以分
秒為單位計算，例如電話薄查到所需的號碼，回頭撥號時，卻己忘 記；第三類是長期記憶（Long-term Memory, LTM），在時間上都 是以小時、天、週甚至月為單位計算，長期記憶是指永久的記憶，
保留能力便達到了頂點，Bolton 實驗證明了此事實的正確性。十五
歲時則急遽下降，其後又逐漸增進，至二十歲始與十四歲時相同，
一直到二十五歲為止，以後才漸次呈衰退現象。隨著年齡的增加，
大腦的組織活動漸呈現衰退現象，大腦的衰退現象，即可由其心智 活動看出來。
男女性的記憶能力發展方面亦有相當的差異。一般而言，女性 的記憶能力發展較男性發達得早，男性優於抽象的記憶，女性優於 直覺的記憶。
在學習一項資訊材料後，其記憶的發展過程，常含下列三種現 象：
(一)恢復現象
即對於以前某事或某物記憶不起來，以後於某時某刻卻忽 然又記起來。因此學習時常會發生這種現象，即學習一種資訊 材料後，即刻去回憶，所能記憶的不多，但隔了幾天後再去測 驗，記憶量反而增多起來。瓦德(Ward)在西元 1937 年用無意義 的音節做學習材料，經由記憶狀況劃出記憶曲線，如圖 2-4 所 示，五分鐘後所測之保存量，高於剛學之後，而到了十分鐘以 後就開始降落。
0.5 2 5 10 20
由德國學者 Ebbinghaus（1985）研究所得之學習無意義音節的 典型遺忘曲線，在最初兩天幾乎成直線下降，遺忘甚速，如圖 2-5 所示。
圖 2-5 艾賓豪斯（Ebbinghaus）的遺忘曲線 資料來源：王克先（民 57）。學習心理學，頁 135。
相反地，McGeoch 和 Whitley（1953）所得之有意義材料保 持曲線，其降落的斜度則極為緩慢，如圖 2-6 所示。
0 30 60 90 120 1020
3040 5060 7080
10090 對於敘述文的保持曲線
時間（分鐘）
百 分 數
圖 2-6 有意義材料的遺忘曲線
資料來源：王克先（民 57）。學習心理學，頁 136。
觀察比較以上兩者之結果，發現學習材料愈有意義，其遺 忘速度則愈慢。
貳、遺忘理論
記憶與遺忘是學習的兩面，一為保留所學，一為遺忘所學。學習是行 為建立或改變的歷程，遺忘則是行為消失的歷程。記憶與遺忘兩者皆成互 為消長的關係；即學過之後，記憶愈多，即表示遺忘愈少；反之亦然（張 春興、林清山，民 87）。
一般而言，在學習的歷程中，若練習的次數增加，學習的效果將會提 昇，如果把學習的之數當做橫座標，學習進步的情形當做縱座標，就可以 在座標平面上繪出一條曲線，稱為學習曲線（Learning curve）。如圖 2-7 所示，學習曲線與保留曲線（retention curve）的一般形式，左半部為學習 曲線，右半部為保留曲線。
圖 2-7 學習曲線與遺忘曲線
資料來源：王克先（民 57）。學習心理學，頁 133。
參、學後保留與電腦輔助教學
學後保留與電腦輔助教學的關係，可從下列幾方面探討（許書務，民 74；葉明恭，民 85）。
一、教學方式 (一)個別化教學
依人類的智力發展，男女、年齡、種族、學前經驗及成長 經歷等都不相同，故要依人而異，因材施教。智力高者學習快 速，可以很快就將螢幕畫面內容都學習記憶起來，增加學習動 機，但遺忘就多；而智力低者，由於對螢幕畫面的過度練習，
得以達熟練程度，增進保留成效（彭信成，民 72）。
(二)不受時空限制
記憶理論甚強調學習的情境，學習者可選擇自己的快感情 境下學習，可增進保留（陳錦章，民 70）。
(三)隨時可給予測驗，回答後立即回饋
學後若能給予一段時間嘗試回憶，其學後保留必會增加。
電腦輔助教學能不定時的提供與剛才所學的測驗試題，學生就 有思考的時間，然後再予以回答，回答後又立即告訴學習者正 確與否，給予學習指引將有助增強學後保留成效（趙文敏，民 73）。
(四)成就評量沒有主觀因素的干擾
在學習心理學而言，學生接受測驗後，老師獎勵或鼓勵的 態度不明確，往往使學生對本學習具有排斥心理，因而不感覺 到興趣。電腦輔助教學是非常具有理性與彈性的教具，學生容 易受到獎勵、建議及回饋等，不易具有排斥的心態，有助學後 保留（趙文敏，民 73）。
(五)縮短學習時間
學習如能在短時間完成，同樣在學習，依全部學習法和分
段學習法的觀點，將有助於記憶保留。
二、教學課程內容
(一)緊密邏輯層次排列的教材
因利用編序教學原理，教材乃有次序的編排，由簡入繁，
從淺入深，將課程內容排列成有組織、有意義的教材，合乎記 憶原理（張霄亭，民 73）。
(二)內容呈現多變化
經由電腦處理的教材，其內容呈現方式可以因電腦隨機取 樣的功能而有變化性，並配合以圖形、聲音及動畫等，依學習 原則、媒界遷移或學習直接看實物而言，其學後保留較好（李 振剛、陳時強，民 73）。
(三)課程發展具有系統性
電腦輔助教學課程軟體的發展必須具有系統性，每個步驟 皆以學習者之需求來考慮，對於學後記憶有相當大的助益。
三、教學型態
依陳昭雄（民 72）、洪榮昭（民 81）指出，電腦輔助教學共 有九個教學型態，即反覆演練法、個別指導法、對話詢問法、模擬 法、遊戲法、問題解決法、電腦輔助實驗室、知識本位式及專家系 統等，所教授的課程依其內容性質、材料、表現方式用不同教學型 態表達。
以上各型態不外乎運用了學習心理學中的過度練習法、嘗試回 憶法及學習遷移等原理，此皆有助於學後保留。由於本研究使用動 態化媒體為研究工具，且學生可藉由此動畫所提供之相關知識、線
上測驗等功能，可不斷地重複練習，在記憶保留上確實符合上述之 特質。
四、提供多元媒體的教學及電腦輸入的多元化
電腦可以經由利用相關硬體介面和其他視聽教材連結使用，如 幻燈機、單槍投影機、錄放影機等，如此一來可以補助電腦在畫面 及聲音上的不足，以提高學習效果（陳昭雄，民 72）。
在學習當中，以實物輔助教學比教師費盡口舌的描述，在記憶 保留上將具更有成效。
由上述學後保留理論得知，記憶為學習的保留，因此透過教師講述教 學法並配合動態化媒體教學，可符合學後保留理論中之記憶、保留、回憶 及再認等四階段，且本研究所發展之動態化媒體教材在實驗完成後，會放
由上述學後保留理論得知，記憶為學習的保留，因此透過教師講述教 學法並配合動態化媒體教學，可符合學後保留理論中之記憶、保留、回憶 及再認等四階段，且本研究所發展之動態化媒體教材在實驗完成後，會放