學習(learning)、記憶(memory)及遺忘(forgetting)是一個三面一體的歷程。若 學習未產生，自然無從記憶；如果沒有記憶，更無從推知是否有遺忘（張春興、
林清山，1998）。而學習是一個內在過程，通常從下列兩個角度來觀察：一為控制 練習情境而後觀察測量個體行為改變的情形，然其改變與否是不能直接觀察測量 的；另一係以根據因練習而業經改變過的行為，在停止練習後，經過相當時間，
觀察及測量個體學習行為的保留行為(張春興、郭生玉，1973)。以下探討記憶與 遺忘、加強學後保留的教學原則、CAI 與學後保留、學後保留的相關研究及學後 技能保留的測量方法等五個方向，分述如下：
壹、記憶與遺忘 一、記憶的理論基礎
記憶是一種心理現象，將外界的刺激存入腦裡，事後可以再恢復印象(葉重 新，2005)。記憶可視為學習的表徵，但記憶並不等於學習，因為記憶的量未必 就等於學習的量。一般而言，測量到的記憶量要比學習量為低，此乃受到測量 方法與時間所限制；記憶可視為是代表學習後的保留(retention），但所保留的未 必全為個人意識所自知。因為在個人意識經驗中所能回憶者固然是記憶，但有 一些不為個人所能自我察覺的動作或習慣，此亦由學習而來的，所以也可稱為 記憶（張春興、林清山，1998）。
以學後保留時間久暫而言，現在從事訊息處理的心理學家們，都同意把按 先後階段順序，將記憶分為三種類型（張春興，2004），如圖 2-3-1 所示。第一 類稱為感官記憶(sensory memory)，指人類的感應器官察覺外界刺激，而將訊息 暫存於感覺感應器的記憶現象(Chrtistensen & Crawford,1985)，例如走馬看花般 容易遺忘；第二類稱為短期記憶（short - term memory，STM），從練習結束到 開始記憶之間的時間長度，以分秒為單位計算，例如電話簿查到所需號碼，回
頭撥號時，已然忘記；第三類記憶稱為長期記憶（long - term memory，LTM），
在時間上都是以幾小時、幾天、幾週，甚至幾個月為單位計算的。長期記憶是 指永久的記憶，與事物是否有組織與結構上有極大的關連。
圖 2-3-1 訊息處理中的記憶與遺忘 (張春興，2004)
由於感覺的記憶存留時間極短，而且極容易被新的感覺記憶取代，如視覺 的感覺記憶(影像留存時間)約為 0.25 秒至 2 秒之間；聽覺感官時間(聲音留存時 間)約為 0.25 秒至 5 秒之間。短期記憶的儲存容量很小，通常只有六單元的資訊—
即指六組曾經熟悉的資訊組合體，例如一眼掃過七組電話號碼，一般人勉強可 以順利撥號；若將一組十一碼電話號碼儲存於短期記憶之中再撥號，則錯誤機 率便大幅攀升（李堅萍，2000）。研究結果顯示圖例說明有決定性的表現成效在 算數題目藉由無關、冗長及互動的資訊上，此結果可以從認知負荷理論解釋，
尤其相關在較差的工作記憶能力上(Berends, Lieshout & Ernest , 2009)。教育與訓 練的課程則著重在於長期記憶，也就是人類的大腦由感官刺激產生感官記憶，
再經過認知、辨識與瞭解特徵，產生短期記憶，最後藉由複習(rehearsal)與編碼 (coding）變成長期記憶，亦即將短期記憶的資料反覆的練習，就成為長期記憶 的收錄整理的工作。
二、遺忘的理論基礎
記憶與遺忘是學習的兩面，一為保留所學，一為遺忘所學。學習是行為建 立或改變的歷程，遺忘則是行為消失的歷程。記憶與遺忘兩者永遠成為互為消
長的關係；即一件事情學過之後，記憶越多，即表示遺忘愈少；反之亦然。以 學 50 個英文單字為例，一個月後測得，記得其 30 個，表示記憶 60%，遺忘 40%
（張春興、林清山，1998）。
一般而言，在學習的過程中，若練習的次數增加，則學習的成績將會提升，
如果把學習的次數當做橫座標，學習進步的情形當做縱座標，就可在座標平面 上繪出一條曲線，稱為學習曲線(learning curve)。如圖 2-3-2 顯示學習曲線與保 留曲線（retention curve）的一般形式，左半部為學習曲線，右半部為保留曲線。
如果把學習進步的最後階段視為 l00% 的學習，以後的練習因不再進步而停止 練習，則在一段時間後，學習成效將逐漸減少。通常是時間過得愈久，遺忘量 就愈多，學後保留也就愈少，令保留度為縱座標，橫座標為時間，即可繪出一 條保留曲線。
圖 2-3-2 學習曲線與保留曲線 (王克先，1996)
學習的材料愈有意義，愈容易記憶（黃天中、洪英正，1992）。Ebbinghaus (1985)在 1985 年以自己為實驗對象研究記憶與時間的關係，他首先學習去記憶 7 個不相關的無意義音節（none-sense syllables），直到能連續兩次毫無錯誤的背
出來為止。20 分鐘後，利用節省法為第一個學後保留的測量點。1 小時及 9 小 時後再測量，如此完成如圖 2-3-3 所示的遺忘曲線，在最初兩天幾乎成直線下 降，遺忘甚速；相反地， McGeoch and Whitley 在 1953 年所得之有意義材料保 留曲線，其降落的斜度則極緩慢，如圖 2-3-4 所示，亦即資料愈有意義，保留 度愈佳(王克先，1996)。
時間(天)
圖 2-3-3 Ebbinghaus 遺忘曲線 (Ebbinghaus ,1985；鄭伯壎，1991；王克先，1996)
時間(天) 圖 2-3-4 有意義材料的遺忘曲線 (王克先，1996)
貳、加強學後保留的教學原則
了解以上記憶、遺忘與學後保留三者之間密切關係，更進一步探討如何增進 學習者的學後保留，以提高教學效果。一份研究建議早期的練習需要高變化性敏 感學習者去做行為上的改變，以及這些觀念能力聯結促進轉換須藉主動適當變換 學習策略建構(Stokes, etc., 2008)。因此加強學後保留的教學原則可從以下方面著 手(陳李綢、郭妙雪，1998；張春興、林清山，1998)：
一、充實學習活動的意義性
不論是認知或技能方面的學習，只有當學習者覺得有意義，才容易記住 不忘。根據學者陳李綢、郭妙雪解釋，意義性就主觀而言，是指在教材上合乎 邏輯，文字敘述合乎語言法則。但是，若只具有客觀意義性的教材，仍不足構 成有效學習。例如，高中數學無論編製得如何合理，就小學生而言，也是無法 學習的，其原因在於缺乏主觀的意義性。至於主觀的意義性係指教材內容深 度、廣度與學習者能力、經驗符合的程度，如果學習者對所學事物瞭解越多，
學習就越感興趣，學習後自然易於記憶(陳李綢、郭妙雪，1998)。
在學習理論中，行為學派著重刺激(S)與反應(R)關係；認知學派則認為若 學習歷程缺乏意義性，即使強迫複習，也無法有效的學習。Piaget 的基模理論 就可用來說明教學活動的意義性。另外，就主觀的意義性而言，任何學習活動，
必須考慮學習者的個別差異。所以在教學活動過程教師應考慮教材的深度、廣 度，依據每位學習者的起點行為分析對新學習的經驗，再予以因材施教、適性 發展。
二、加強適當的練習方式
加強適當的練習方式，可從練習程度及練習方式兩方面說明(陳李綢、郭 妙雪，1998)。
(一)練習程度
通常練習達到初次出現完全正確地步時，稱為 100%的學習，雖可以 代表已經學會了，但極易遺忘，所以在 100%學習後，再多幾次練習，就 稱做「過度練習」。但是過度練習是有限的，因為練習次數超過太多時，記
憶效果反而下降，學習者可能會產生厭煩、抵制的心態出現。
一般而言，過度練習的限制是指百分之百的學習後，再增加 50 ~ l00%
的學習就已足夠，再增多即沒有用。總之，學習者在學習活動過程中，其 學習動機是否強烈，學習時是否有思考、專注才是重要的關鍵，練習次數 越多，相對地並不是那麼重要。
(二)練習方式
練習方式應隨著練習材料的性質、學習者經驗、個性和能力等，加以 彈性靈活應用。
l. 就練習時間長短而言，區分為集中練習、分散練習：
一般而言，分散練習效果較佳，因為學習者比較不會疲勞，能維持 學習動機，而且學習時不能保證在學習期間的反應會完全正確。所以，
分散練習能提供學習過程中錯誤反應，使學習者能有差別運忘的機會，
但是仍須依個人情況而定。
2. 就教材長短而言，區分為整體學習、部分學習：
整體學習、部分學習則視教材長短、組織性質、學習者記憶力來決 定，亦可交錯使用。例如：教材較短且有系統時，宜採整體法；若教材 長且資料零碎，使用部分學習。而當教材較長卻不宜採部分學習時，則 先以整體學習取得概念，再以部分學習分段練習，最後將近熟練時，在 以整體法貫串統整。至於學習者能力較強、經驗多時，宜採整體學習法。
因此，學後保留的提昇，可從一方面編製合理、有意義的教材以及 另一方面加強認知及技能方面的練習著手，本研究就是利用模擬軟體編 製實習教材讓學生練習以驗證各項研究假設。
參、CAI 與學後保留
電腦輔助教學與學後保留的關係，可就下列幾個方面來探討（許書務，1985；
葉明恭，1996）：
一、就教學方式而言
(一)個別化教學：智力高的學習者可以由監視器很快地完成學習，而增強 其學習動機，不必等老師在回答智力低的同學而顯得枯燥，降低其學 習興趣，因而遺忘就多；智力低者可於監視器上做反覆練習，以達到 熟練程度，增進學後保留。
(二)不受時空限制：記憶理論強調學習的情境，學習者可選擇適合自己的 程度而學習，可增進學後保留。
(三)隨時給予測驗，答後立即回饋：CAI 能不定時給予測驗，學習者有思 考的時間回答，答錯時要求重新練習，答對時則給予鼓勵，皆有助於 學後保留。
(四)成就評量沒有主觀因素的干擾：電腦輔助教學是非常具有理性的機 具，學習者所受獎賞、不易具有排斥心態，而有助於學後保留。
(五)縮短學習時間：依全部學習法和分段學習的觀點，相同的學習，若能 在短時間內完成，有助於學後保留。
二、就教學內容而言
(一) 具有緊密邏輯層次排列的教材：CAI 將教學內容排列成有組織、有意
(一) 具有緊密邏輯層次排列的教材：CAI 將教學內容排列成有組織、有意