「觀點如何因人而異」（HowPerspectivesChangesBased
onthePerson）
學生I喜愛閱讀心理學書籍，包括對人類內在心理歷程研究興趣的探究。因 此，她選擇的主題為「觀點如何因人而異」，計劃透過發展工具、以較具系統 流程來探索不同人之間觀點如何迥異。她的研究動機主要來自於長期對社會（同 儕）互動、情感交流此類心理學探索的興趣，趨向以真實世界對個人感到有重要 意義問題為概念透鏡，直接以知識去處置當下之學習目標（如圖8），將現象學 習經驗統整至個人意義系統中，培養解決問題能力。
觀點如何因人而異
圖8 學生I所規劃「觀點如何因人而異」之超學科示意圖
根據I的計畫，她打算繪出一幅「神情看似有一點哀傷的一位男性人物，其 身旁還有很多隻手正朝向他」的畫作為訪談工具，她試圖探詢人們對畫中人物神 色姿態所傳遞出的訊息有何觀點，並透過有系統地搜索、選擇、組織、分析及評 價田野資料，最後呈現出描述性性質研究的結果，也能提出建議供大家反思。
研究好像都會這麼做，我也想可以這麼做做看……這不是我第一次這樣 做，以前也做過，大概就是先提出問題、蒐集資料、分析……然後提出 結論。（訪I，20180426）
事實上，對於探究「改變」可能涉及對現象或問題背後的原因、過程及結 果之整體理解，I在現象週開始之前已有所思索。她依照自身興趣和專長找尋相 關資訊，很快地，便決定要進行有關心理學方面的研究。她指出，自己對於心理 學，例如涉及意識、感覺、情緒、人格、人際關係等領域的研究，一直感到興 趣，但其知識大多是透過自行閱讀或個人經驗之意會，較少從學校學科教學中
「直接」獲得。
法語老師：（I創作圖畫中）你為什麼做這個？
I： 我覺得大家的觀點都不同，而會不會有些觀點是被左右的……例 如，觀點受到別人影響，或是過去經驗……
法語老師：很有意思。有哪些學科知識可以幫助你做這研究？
I：可能是心理學？大概吧！
法語老師：很有趣……你打算訪問多少人？
I：我會訪問班上的同學。
法語老師：很好，你還需要分析一下資料。
I：是，我會簡單分析一下……
（教室觀察，20180324）
為達研究目的，在現象週開始的前一週，I已先於家中草擬計畫。她根據主 題思想的要求，在家先草繪一幅「神情看似有一點哀傷的一位男性人物，其身旁
還有很多隻手正朝向他」圖畫，並將其拍成照片，儲存於手機內，以便於現象週 當天可以取出引用、臨摹。
現象週首日，當教師說明主題和要項之後，她動作矯捷地挪移桌椅，排定了 一處空間好方便作畫。待空間布置妥當後，她打開手機，取出影像構圖，又向 教師索取工具箱內免費的紙筆工具，並依手機內照片進行圖畫臨摹。當她開始作 畫時，圍觀者漸增，師生無不對她的學習方案內容感到好奇，但當大家向她提問 時，她僅提出概略說明，卻未打算宣告其研究主題和目的（如圖9）。
圖9 學生I的訪談工具：「看似哀傷的人」畫像
研究結束之前，我不打算提到研究目的，這可能不適合先告訴他們，會 有不好影響……例如，本來可能是自然呈現了自己的觀點，但若提前知 道了，反而可能會影響觀點。（訪I，20180426）
在其計畫下，她所設定執行的任務在於「觀察受訪者對畫作人物的觀點並分 析其是否受到畫作人物表情或情緒等影響」，是以，當她讓每位受訪者在觀看這
幅已完成畫作約10秒後，緊接著便提出下列問題：
•這位人物給你什麼感覺？
•你認為他的情緒如何？
•你曾經有類似的情緒嗎？
•你認為這些「手」代表什麼意涵？
I在訪談同時也做成紀錄，其訪談對象包含學科教師和同學，受訪者超過15 位，採隨機抽樣。訪談結束後，她先將資料做一整體觀察，然後分類、分析及比 較，所關注的焦點在於綜合出受訪者觀點異同之分析。
大家觀點都不同……一半以上同學都認為這人物很帥，想跟他交朋友，
有人認為黑色背景感受哀傷，有人說他面無表情，看起來不親近……
共同處是，大家都喜歡他身旁的這些手，因為它像正對這人伸出友誼的 手，無論交朋友或給他幫助……結論是：大家的觀點不盡相同，但都 提到人與人之間需要互助……同儕關係很重要。（課室觀察—I上台報 告，20180324）
（發表日當天，當I發表完畢後，導師給予的鼓勵與回饋）
導師：我很好奇你一共訪問了多少人？
I：我只訪問班上的同學。
導師：為什麼不去訪問更多人？
I：因為時間不夠。
導師： 你的研究很有趣，如果訪問更多人應有更多資料可以觀察，還可 能可以看到什麼有趣現象，何不之後再去問隔壁班或更多人？
（課室觀察，20180324）
整體來說，I的「觀點如何因人而異」為一較具系統性蒐集資料與分析之探 究，整個研究歷程中，除了儘可能地依原定計畫執行外，看似具備科學化流程的 探究方案，於研究結果的呈現上，也力求從特徵、狀況及程度等面向做出描述與 分析，可謂綜合運用了多樣思考智慧能力。她以喜愛的心理學領域為研究主題，
在對心理學領域包括間接觀察的心智歷程與可以直接觀察的外在行為上的興趣，
做出學習架構上的適當布局，所探究之內容偏向是一種對某特定現象的尋求解 釋，或對不同思考觀點加以分析。據此可知，I對「統整」的理解認知偏向是從 真實問題解決的情境中培養實用的技能與知識，所採取的統整取向傾向未明顯考 慮學科界線；在主要統整向度上，偏向是對知識、生活及學習經驗的整合；在規 劃學習內容 模組上，涉及有同儕互動（支持或壓力）、情感交流（依附或疏 離）及人我關係支持網絡等。
綜言之，四位學生對「改變」下現象主題之擇定，多從自己感興趣的現象或 關懷出發，從規劃學習方案、實施，到學習成果的呈現，即使對「改變」的定 義不同，對「統整」意涵、統整取向、整合向度等各有理解與採用，但在受到環 境資源（人、物）正向支持且較開放的學習情境下，多能盡力完成現象主題探究
（如表6）。在現象週，基於師生所擷取、分享並獲致的知識、技能及情意有來 自於課室內外共力支持，這讓學生的學習樣態與成果表現有了更多可能性。以統 整取向為例，學生或採多學科，或偏向單一學科，或超越學科界線來學習，課室 中每位學習者都在自己的關懷、提問及意圖要解決的問題下（匍匐）前進，卻互 不扞格，以至最終「彈跳出」不同學習樣貌，如圖10。在圖10中，每一圓形表示 單一學科（形狀、大小僅為辨識用），其中，多學科主要是從多個不同學科觀點 來探索現象，故以多個圓形分立示意，科際整合主要重視學科之間相互作用，以 達到新的理解，故以圓形相互重疊處為示意，至於超學科主要是超越學科界線來 學習，故以曲線貫穿不同領域知能為示意，至於最外圍的虛線和內部問號均凸顯 個案學校所實施現象為本學習的範圍和統整方法，乃具有相當彈性。整體來說，
圖10所彰顯的主要意涵在於：基於現象為本學習的弱分類特性和課室彰權益能氛 圍，學生發揮有實驗性學習（experimental learning）精神，實作有不同統整取向 的現象為本學習體驗，整個課室猶如一創意協作中心。易言之，若從學生學習歷 程與表現觀之，其勇於體驗新的或一再調適過的學教挑戰，甚至以具創意、做中 學方式來積極回應環境與本身認知結構，此「立體學習」經驗之實踐和表現，雖 不一定完全對準於既有理論之單一結果，卻也為跨領域教學取徑及其內涵創造了 更多可論述與想像空間（如圖10中的問號）。
表6
多學科
超學科
科際整合 單一學科
？
？
？
現象
圖10 個案學生實作有不同統整取向的現象為本學習