教育研究集刊
第六十七輯第一期 2021年3月 頁107-156
芬蘭一間學校的現象為本學習 課程統整設計與學生學習表現
陳玟樺、劉美慧
摘要
芬蘭新課綱於2016年上路，赫爾辛基地區學校實施的現象為本學習引起諸多 關注。現象為本學習以主題或議題為教學核心，其蘊含課程統整特質有助於發展 學生二十一世紀所需能力。緣此，本研究進入一公立中小學進行田野研究，試圖 探索現象為本學習課程統整設計基本原則和學生學習表現。採個案研究法，以赫 爾辛基一間具10年國際文憑（International Baccalaureate, IB）課程實施經驗的公 立學校為研究場域，以觀察、訪談及文件分析等方法蒐集資料。結果發現有三：
一、個案師生於現象為本學習週之課程統整設計的基本原則主要在透過概念來探 究現象、學生參與課程設計、統整在自己身上；二、學生於現象為本學習週之統 整學習表現富立體學習效果；三、現象為本學習週之評量目的在引導和鼓勵跨領 域學習及發展自我評估能力。本研究最後提出幾點建議，供有興趣發展現象為本 學習者參考。
關鍵詞：立體學習、芬蘭教育、現象為本學習、課程統整
陳玟樺，國立臺北教育大學數學暨資訊教育學系助理教授 劉美慧，國立臺灣師範大學教育學系教授（通訊作者）
電子郵件：[email protected]
投稿日期：2020年03月08日；修改日期：2020年06月19日；採用日期：2020年11月23日
A Finnish School’s Phenomenal-based Learning Curriculum Integration Design
and Students’ Learning Performance
Wen-Hua Chen, Meihui Liu A b s t r a c t
The approach of phenomenon-based learning in Helsinki has drawn the international attention since Finland implemented new core curriculum guidelines in 2016. Phenomenon-based learning uses themes or issues as the core of teaching and learning and entails curriculum integration characteristics that may help develop the 21st-century competencies. This study conducted a field study in a public school with ten years experiences of International Baccalaureate programs, exploring the fundamental principles of the curriculum integration of phenomenon-based learning and students’ learning performance. The study applied observations, interviews, and document analysis in a seventh-grade classroom from mid-February to early June 2018. Several key findings emerged from this study. First, the fundamental principles of the curriculum integration of the Phenomenon-based learning Week include
Wen-Hua Chen, Assistant Professor, Department of Mathematics and Information Education, National Taipei University of Education
Meihui Liu, Professor, Department of Education, National Taiwan Normal University (Corresponding Author)
Email: [email protected]
Manuscript received: Mar. 08, 2020; Modified: Jun. 19, 2020; Accepted: Nov. 23, 2020.
exploring phenomena through concepts, student involvement in curriculum design, and integration in oneself. Second, students’ integrated learning performance during Phenomenon-based learning Week seems to highlight the effect of pop-ups learning.
Finally, the purpose of the Phenomenon-based learning Week assessment is to guide and encourage cross-disciplinary learning and develop self-assessment capabilities.
This study also provides several suggestions for designers who intend to develop the teaching and learning of phenomenon-based learning.
Keywords: pop-ups learning, Finland education, phenomenon-based learning,
curriculum integration
壹、緒論
2014年6月，芬蘭國家教育署（Finnish National Agency for Education, EDUFI）公布《國家基礎教育核心課程》（National Core Curriculum for Basic Education），規定於2016年8月實施。根據新課綱，為培養二十一世紀應具 備的能力，學校進行科目教學時應協助學生發展七大橫向能力（transversal competence）（Finnish National Board of Education [FNBE], 2016），包括：一、
思考與學習的能力；二、文化識讀、溝通與表述的能力；三、自我照顧、管理日 常生活的能力；四、多元識讀；五、資訊與通信科技能力；六、工作生活和創業 精神的能力；七、參與、影響及打造永續未來的能力。為培養學生此七大能力，
新課綱規定每間學校每學年至少需實施一次多學科學習模組（multidisciplinary learning module），此可以是學習科目之間的整合，亦可以是跨年級課程設計。
於此，赫爾辛基市政府轉化政策，鼓勵所在地區學校師生實施現象為本學習，勉 勵師生以真實世界現象為探究焦點，從提出問題或懷疑問題出發，並注意統整學 習之間銜接的意義性，以對現象或問題有較整體之理解。
芬蘭國家教育委員會（Finnish National Board of Education, FNBE）課程發展 主任I. Halinen指出，2016新課綱主要為培養有足夠能力面對未來世界挑戰的新世 代，故在學科教學基礎上，透過跨領域、現象為本學習來培養學生橫向能力是重 要的（FNBE, 2014）。我國《十二年國民基本教育課程綱要》以「核心素養」為 課程發展主軸，希望教育階段之間的課程得以連貫且各領域之間的教學能更為統 整，其理念與芬蘭新課綱相當一致。有鑑於重視學科橫向統整學習已是世界多國 課程改革關注焦點，復以芬蘭之現象為本學習也引起了國內外諸多討論，因此，
本研究特別進入芬蘭教學現場進行研究，期能深度理解此一取徑究竟如何運作，
以作為我國實施素養導向課程與教學之參考。據此，本研究經主動聯繫赫爾辛基 大學（University of Helsinki）教育科學院並溝通研究目的後，受引薦至一間具國 際文憑（International Baccalaureate, IB）課程實踐經驗的公立學校M（化名）參 與觀察。推薦至此校觀察的主因有二：一是距赫爾辛基大學較近，便於本研究獲 得指導，另一是此校有英語學習授課環境，可克服研究者不諳芬蘭語之限制。本
研究採個案研究法，研究時程自2018年2月中至2018年6月初止，聚焦於一間七年 級課室，透過觀察、訪談及文件分析等方法蒐集資料。本研究提出的問題有二：
一、個案學校現象為本學習週課程統整設計的基本原則為何？
二、個案學校現象為本學習週學生的統整學習表現如何？
貳、文獻探討
一、芬蘭現象為本學習之探索
所謂「現象」，英文乃phenomenon，來自於希臘文，語源為「可見的 東西」（phainomenon），其動詞型態為phanein，本意是「可觀察到的」
（observable）、顯示或能自我維持的。依據《劍橋辭典》（Cambridge
Dictionaries），其意義有二：一指「存在的事物，即是存在的、可被看到、感受
到或嘗到等，特別是不尋常或有趣的事物」，另一指「成功，即基於某特質或能 力，故說某人或某事是很成功的」。「現象」一詞在一般情況下，多指任何可觀 察到的事物，而它也提供諸多研究（尤其是科學研究）作為重要的原始資料探索 焦點，例如探究水、火、閃電等。當今，隨人類所面臨與關心的課題逐漸擴充，有愈來愈多的其他現象也受到討論，例如人口移動、少子化現象等。
事實上，在芬蘭2016新課綱公布前，FNBE、Hanhijoki、Katajisto、Kimari及 Savioja便先針對國內2025年前的勞動市場和教育需求進行評估，在2012年發表一 名為
Education, Training and Demand for Labour in Finland by 2025的報告，分析
並預測芬蘭在2025年前可能需要的定量勞工、教育需求內涵等。此報告不僅為芬 蘭2016年新課綱的重要前導研究，多學科學習模組和現象為本學習等跨領域教學 理念於此階段也有所討論與倡議，對最後發布的2016新課綱有相當程度的促進作 用。Silander（2015）指出，強調實施現象為本學習的主要背景在於學習者對於 社會和未來工作生活中所需要技能已大不相同，尤其過去幾十年，芬蘭對人類學 習相關的理解雖增進不少，但相應的教學法、教學實踐及學校結構等並未真正到 位。為提供學習者相關技能和真正達致學習樂趣，赫爾辛基政府鼓勵所在學校實
施現象為本學習，鼓勵學生以真實世界的現象為探討主題，突破學科界線，從整 體觀點來學習，以達到橫向能力養成。
事實上，自1980年代起，芬蘭學校已開始嘗試從「整體」觀點來進行學科 之間的整合，統整學習已是學校教學文化的一部分。Lonka等人（2018）指出，
早在1990年代末，赫爾辛基大學教育科學院的師培課程中已採現象為本學習教 學，然當時僅局部實施，尚未形成風潮。赫爾辛基市政府也指出，從2013年起，
某些高中已開始實施現象為本學習，至2015年秋季，又有不少綜合學校陸續加入
（City of Helsinki, 2017）。換言之，在2016新課綱實施前，芬蘭部分學校對於現 象為本學習已有一些運作經驗，此時之實施並非「全新上路」。相較於以往，當 今新課綱實施的現象為本學習有何不同？Lonka等人指出，新課綱的現象為本學 習鼓勵師生以更具創意與創新的思維方式來打破學科界線，發展多元做法，使學 生得以擁抱不同學科觀點的真實學習經驗。不過，Lonka等人也提醒，現象為本 學習雖有助於發展問題解決能力，讓所學與真實生活結合，但其目的不在取代學 科教學，而是強調於既有學科教學基礎之上加入新的元素，兩者仍可並行。
此外，現象為本學習教學的模式又為何？2016新課綱雖未明確指出，但所提 的統整教學和多學科學習模組之實施方式或可參考。根據2016新課綱，統整教學 的目的在「使學生能看到欲研究現象之間的關係和相互依賴性」（FNBE, 2016, p. 32），以學科教學來說，便是引導透過各學科領域知能之間的聯繫，並在與 他人互動中建構對現象或問題有意義的實體。關於統整教學之實施有幾種途徑
（FNBE, 2016, p. 33）：
（一）平行研究（parallel study），即同時研究兩個或多個科目中的單一主 題。
（二）定序（sequencing），即將與同一主題相關的主題組織成一個序列。
（三）安排機能性活動，包括主題日、活動、競選、考察訪問及營隊。
（四）較長時間的多學科學習模組運作，主要由幾個科目合作計畫和實施，
可包含上述統整教學技術。
（五）從不同學科中選擇內容並將其形塑為統整模組。
（六）整體的觀點，即所有教學以與學前教育相似的統整形式提供。
至於現象為本學習在芬蘭有哪些設計或實施方式？Lonka等人（2018）指
出，現象為本學習無「正確」實施流程，創造安全的學習環境是重要關鍵，其具 體做法包括鼓勵學生參與並定義現象意涵、鼓勵腦力激盪、設定學習目標、透過 合作來達成目標、持續給予支持與間接引導、為學生學習歷程回饋、重視形成性 評量、同儕回饋與檔案評量、實施總結性評量等。教師的角色由知識提供者轉換 為學習的促進者，教學者的主要任務在於幫助學生進行有意義的學習，以促進學 習遷移或長期記憶。
整體來說，芬蘭2016新課綱強調跨越學科界線的學習，鼓勵學生能認識和理 解各個學科，例如數學、語文、藝術等彼此之間界線看似獨立，但其概念或內 容卻可能相互聯繫與貫通，尤其真實世界中的諸多現象和問題本身都具跨領域特 性，在學科學習基礎之上，應同時努力從整體的觀點來思考。換言之，進行統整 式教學或課程統整是芬蘭2016新課綱欲達到課程目標的重要手段。
二、探究為本取向教學之分析
近年來，探究為本（inquiry-base）學習在各國課程改革中日益受到重視，我 國《十二年國民基本教育課程綱要》也指出，「領域課程綱要可以規劃跨科統整 型、探究型或實作型之學習內容」、「彈性學習課程可以跨領域 科目或結合各 項議題，發展統整性主題 專題 議題探究課程」，鼓勵師生透過探究為本取向 的教學來促進知能整合與生活運用能力，並整合所學運用於真實情境，具備終身 學習能力。Hebrank（2000）指出，探究是獲取知識的一種方法，在探究取向的 學習裡，學生可從二方面來獲得問題：一是由學生自己提出欲進行探討的問題，
另一則是由教師提供問題給學生。Guido（2017）認為，從學生的角度來看，探 究學習的重點在於進行開放式的問題探索，學生必須依據某些確認的資料發揮創 造性以解決問題，並能呈現探究問題的過程和成果。從教師角度來看，探究學習 的教學策略著重於激發學生的批判性思維與問題理解能力，鼓勵學生透過調查找 出問題，在學生構建調查活動時給予協助等。由此可知，無論從教師或學生的視 角來看探究取向的教學，均強調學生能以自主學習的方式探究與解決問題，它重 視學習者自行探究和學習的能力，至於教師則是安排合適的學習情境，從中引導 學生，作為學習資源的提供者或輔助者的角色。
探究取向的教學具多項特質，以當前最常運用的兩種探究取向教學模式如問
題導向學習（problem-based learning）和專題導向學習（project-based learning）
來說，共同特色包括學習者是主動積極的、學習是經過設計的、學習過程是透過 團隊合作的、知識是分享與共創的（Blumenfeid et al., 1991; Kokotsaki, Menzies,
& Wiggins, 2016）。芬蘭的現象為本學習強調讓學習者透過對真實世界現象進行 多面向探索、重視以學習者為中心的自主學習、鼓勵與他人合作學習、重視資源 分享等，其特性正與當代學習探究內涵的探究為本取向教學理念與精神相符。然 相較於問題導向學習較著重於培養學習者界定問題，並發展解決真實情境問題的 知能，專題導向學習則較著重在培養學習者進行研究發展之能力，以瞭解現象背 後或作品創發之機制與意義，並獲致知能（陳毓凱、洪振方，2007）。芬蘭現象 為本學習更重視從不同角度、整體性觀點來探究真實世界中的現象問題，強調自 然而然地跨越學科界限，進而整合不同學科知能，以期能對所探究現象有一較全 面的認識與理解。
整體來說，探究為本取向的教學需經過慎思規劃，在實施過程中亦能不斷 地調整，讓學生在探究歷程中能透過主動參與、鷹架支持與同儕對話等方式，
逐步獲得促進學習的回饋，進而使知識、情意及技能有所發揮（Han, Capraro, &
Capraro, 2015）。芬蘭現象為本學習強調以真實情境中的現象或問題為學習範 疇，關注學生學習興趣以及能否與生活脈絡有所連結，也借重了探究程序、課程 慎思等重要元素，讓學習者朝向真實且有意義的學習。
三、課程統整取向之分析
課程統整（curriculum integration）是課程發展的類型之一，也是課程組織的 一種方式（黃政傑，1991）。採此型態所設計的課程稱之為統整課程（integrated curriculum）（中華民國課程與教學學會，2000）。關於課程統整的論述不少，
且都指涉高度的課程統整乃以「主題」為呈現方式（周淑卿，2002；中華民國 課程與教學學會，2000；單文經，2001；Beane, 1997; Drake, 1991; Fogarty, 1991;
Jacobs, 1989）。不少研究也指出，以「主題」統整的課程與教學具有意義，
且較傳統單一學科教學更有助於使學習與生活產生關聯（Jacobs, 1989; Lawton, 1994; Lipson, Valencia, Wixson, & Peters, 1993）、提升學生的科技創造力（吳怡 瑄、葉玉珠，2003），更可彰顯課程統整概念（Beane, 1997）。易言之，以「主
題」作為課程統整設計方式，不僅提供學生關注於「焦點」上的學習（方德隆，
2000）以及統整知識的機會（Beane, 1997），1也是課程統整的核心（中華民國 課程與教學學會，2000）。
依主題呈現方式不同，課程統整取向可概分為多學科（multi-disciplinary）、
科際整合（inter-disciplinary）及超學科（trans-disciplinary）（Drake & Burns, 2004; Grady, 1994）三種，以下分述之。多學科主要是將相關學科以某一單元 或課程結構的方式來呈現，讓學生藉由探究某一主題或議題來補充各學科知識
（Pettus, 1994）。Grady（1994）指出，多學科之統整方式主要是透過多個學科 結合的主題來看學科內容，故在保有學科獨立性的基礎上，教師在組織知識時，
仍採用原有的學科架構。Drake（1998）看法與前二位相似，以為多學科課程在 考慮科目之間的相關性時，從各科目中發展出共同主題或議題來連結各學科，學 科之間仍獨立，至於教學和評量也依各學科既定的標準和程序逕自進行。Drake
（2007）還進一步指出多學科取向課程統整設計的歷程，包括選擇主題或重要問 題、選擇各科適當的標準、針對活動和資源進行腦力激盪、決定達成各科的標準 必要的知識技能和充實活動、決定這些活動的評量。由上可知，各科透過主題
「貢獻」所屬學科本位的相關知識技能，使學科之間產生聯繫，Drake稱此取向 也是一種「平行課程」（p. 33），即各學科教學之間是「平行」前進的。
Jacobs（1989）指出，科際整合主要是一種應用多種學科來檢視中心主題、
議題、問題、課程及經驗的一種知識觀或課程取向。他認為，其課程設計的思考 起點從主題出發，先分析有關的概念，再依概念屬性歸入不同學科，接續再針對 這些不同學科概念進行探討。在設計程序上，Jacobs指出，師生在選擇組織中心
1 Beane（1997）指出，課程統整牽涉四個主要向度，包括經驗的統整（integration of experiences）、社會的統整（social integration）、知識的統整（integration of knowledge），以及課程設計的統整（integration as a curriculum design）。個人經驗的知 識著重在吾人從反省自身經驗而學得的內容已成為處理未來生活中出現之個人及社會問 題、議題、其他情境的重要資源；社會的知識著重在社會與世界的議題，包括從同儕關 係到全球關係，以及這些關係的批判考驗方法；說明的知識著重在命名、描述、說明、
詮釋等內容，涵蓋不同知識學科、常識與普通知識；設計的知識著重在調查、溝通、分 析及表達的方式，涵蓋學校倡導的許多技能。
後可先就學科觀點來反省組織中心，同時腦力激盪出可涵括之相關問題與觀念，
並以主題和概念為中心發展「引導性問題」。通常這些問題本質上具跨領域性，
也是構成研究單元的架構、範圍及順序，是關鍵一環，透過此步驟，有機會將各 學科的相關概念進行橫向與縱向的統整。此外，Erickson（2007）進一步指出，
科際整合課程的主題應安置一「概念透鏡」，這會有助於相關學科得以透過此透 鏡、利用學科概念為工具來幫助學生進行探究主題學習。此正與Jacobs（1989）
所指「主題即組織中心」概念有異曲同工之妙。
超學科特別強調意義與連結、重視透過學生真實生活脈絡及生活本位取向來 探索知識（Drake, 2007）。Drake（1998）指出，超學科對於主題之選擇，應以 人類社會所面臨之重大議題為主，因其與真實生活經驗、情境脈絡相連結，故 學習內容亦應放在二者之間關聯和其意義探索上。Drake（2007）進一步指出，
從主題形成、概念分析，乃至學習活動安排等，均應由師生共同參與，方更能凸 顯學習乃連結有學習者之真實生活經驗。此外，Beane（1997）指出，所有基於 以「個人—社會」主題探討為目的之概念都可作為主題架構學習，因其蘊含有文 化、背景、個人知識等，更能被理解，也較具意義，故其以為課程設計應始於中 心主題，再確認與主題相關之「概念」，接著再生「子概念」，一旦相關概念均 確定後，便能進一步發展學習活動。至於評量，則可著重於整體而非片段的技巧 或內容的評估，例如學習檔案、自我反省性評估等。
整體來說，課程統整取向，例如多學科、科際整合及超學科有程度上的差 異，然誠如Drake與Burns（2004）所言，此三種取向或可理解為一連續階段、一 連續的統整觀，即以現有的課程內容為基礎，到發展更高層次的能力，再到高層 次、生活角色表現等更廣泛的主題，是一連續過程。此外，由本研究文獻一、二 可知，現象為本學習重視橫跨學科概念與核心理解，應用各領域知能於真實世界 的現象探究或問題解決，顯然更傾向以挑戰較高程度的課程統整取向為目標。
四、 從社會建構論對有意義學習的觀點探索芬蘭現象為本學習的 課程統整設計基本原則
社會建構主義主張知識由社會所建構，是透過人與人之間的互動、個體與 社群的對話歷程，不斷地協商所產生（Gergen, 1995）。在認知與情境脈絡關係
上，Vygotsky的文化歷史觀成為學者詮釋不同族群的認知基礎，以及教學設計 的重要參考（Jacob, 1997）。Vygotsky（1978）認為，個體認知發展是以一種自 然、社會、歷史、文化、智慧等辯證交錯的結果，學習發生在真實情境中，故透 過真實世界的問題解決，才能產生真正的學習。然而，由於學習者在生活經驗中 所獲得的概念，與學科概念或社會成規不一定相合，故需有他人引導，給予關鍵 鷹架，以超越原有認知架構，產生跳躍式學習。
從社會建構論對有意義學習的觀點來探索芬蘭現象為本學習，即強調了社會 互動歷程的知識發展有助於建構與實踐現象為本學習課教的安排，讓學習者透過 環境與資源達到現象學習的目的。植基於社會建構論所發展的現象為本學習，提 供個體對現象、方法或概念理解等意義探索與建構的參考途徑，凸顯了個體欲產 生有意義學習、豐富對現象認識，以及增進適應能力，須主動涉入認識歷程，並 在其中展現主體性。換言之，學習被視為心智建構的結果，也是個體將新訊息融 入既有知識結構中的歷程（郭重吉、江武雄、王夕堯，2000），透過持續調適先 前知識，主動建構對概念或事物的理解，並由此獲得對整體系統的「意義」。
回到主題統整取向來看，除了前所提及之文獻外，本土也有不少論述。游家 政（2000）指出，統整教學的課程設計具「被整合的」與「自我整合的」教育 經驗特質，前者是指學校採學科內或學科間整合的課程設計，提供經驗讓學生去 發現預先設定的連結，後者是指學生尋找有意義的組織和經驗間的關聯，主動統 合並建構自己的學習經驗。吳怡瑄與葉玉珠（2003）指出，此「被整合的」與
「自我整合的」兩種教育經驗所強調的皆為學習者組織、關聯及統合相關經驗的 綜合思考過程，即重視學生在學習歷程中發揮創意思考、領會各學科內容技巧之 連結，以及活用知能來解決問題與做決定，是以，課教規劃的重點不僅在師生共 同決定、朝向自評、提供資源，也在培養學生獨立、自主及探究的學習能力。此 外，吳璧純（2008）以學生感興趣的生活主題為起點，啟發其與主題相關的多向 度意義之超學科實例，徐美玉、范信賢、陳思玎與李佳穎（2010）引導學生從生 活經驗進行探索與知識建構，則都凸顯了「知識乃是學習者主動建構的結果」。
基於「知識乃是學習者主動建構的結果」已成為現今學習理論的顯學，以下試從 社會建構論對有意義學習的觀點，進一步掌握現象為本學習課程統整設計的幾項 基本原則：
（一）慎思主題以促進意義建構層次的提升
社會建構論開宗明義的第一項原則即「主動原則」，強調知識並非由認知主 體被動接收，而是主動構建而成，它將認識論的重心由客體知識的內容轉至具 有主動詮釋與意義建構的學習者身上，提出以「學習者為中心」主張，即學習者 為知識與意義的詮釋者、創造者及問題探究者。根據前文提及，課程統整為現象 為本學習提供機會，而高度的課程統整又多以「主題」呈現，故預先籌劃一「良 好的主題」，顯然有益於現象為本學習實施的事半功倍。據此，本研究梳理前述 文獻（芬蘭現象為本學習之探究、課程統整的取向分析），整理出現象為本學習
「良好的主題」規準，至少有如表1所列之六項。
表1
現象為本學習「良好的主題」規準
向度 意涵
概念性的
（concept）
係指主題發展概念、學習者透過概念來學習。如同統整課程的目的 在培養統整的思考能力，強調站在「概念」與「可遷移的理解層 次」基礎上來看待知識之間關係
學習者為主體的
（learner-based）
係指主題應考量學生的先備知識、貼近學生的需求與興趣，亦須包 含對學生「心智成熟」面向之考量
社會性的（social） 係指主題應與真實世界或社會有關，以生活意義為考量。例如，
Beane（1997）指出，主題應以自我關注和社會 世界議題作為組 織中心，即關注「社會與世界」
共構的
（co-constructive）
係指主題應是共同決定的，即主題應透過多元參與以達教學目標。
例如，主題是否結合了不同專長教師進行協同設計或教學？是否提 供學生合作學習機會？是否充分應用社區資源？
繼續性的
（continuous）
係指主題應力求具「延展性」且效果佳的，即某些概念對不同學習 階段的學生而言，可能存在學習能力上差異，故透過持續加深加 廣，學生對主題最終仍可獲得一較完整「（縱向）整全性」的概 念。易言之，「繼續性的」包含有「（縱向）整全性」特質 連貫性的
（coherent）
係指主題應作為所設計的所有活動中之焦點，它能連貫起或串聯起 主題單元裡的所有活動，學生對主題最終可獲得一較完整的「（橫 向）整全性」概念。易言之，「連貫性的」包含有「（橫向）整全 性」特質
資料來源：本研究整理。
根據表1，凡主題愈能掌握此六項規準者，愈有機會透過課程統整方式來幫 助學生擴展與深化其跨域學習的意義，避免落入學習窄化或失焦。
（二）敏覺身處多元異質的社會文化情境以更能投入於生活中實 踐
社會建構論主張學習個體的發展受到社會情境與文化脈絡影響，將人類語言 視為社會互動的工具之一。社會建構主義認為，知識是適應性的，所有知識均來 自人類對認知結果的建構意義，透過個體與環境互為主體，進而建構出知識的整 體。此外，在跨域教學過程中，除了涉及個人和環境互動外，每一個體也來自不 同文化背景，各挾帶有豐沛或異質資源，凸顯了真實情境學習乃是一豐富的動態 歷程，強調情境認知的學習，主張知識鑲嵌於情境脈絡中，透過主動參與和探究 生活情境的學習活動、學習社群的意義分享過程，能建構更為完整或豐富的知識 質量。是以，引導學習者敏覺所處真實世界本是一跨領域學習的絕佳場域，學習 愈能突破有形無形「城牆」，愈能獲取學習空間和資源，也更能投入真實生活中 自然實踐。
（三）架構有基礎的學科本位知能與跨領域統整能力
社會建構論主張學習應在真實情境（或類似情境中）發生，以解決真實世界 中所遭遇的問題為目標，進行真實性任務，此亦是跨領域教學實踐的高度體現。
然而，真實情境中的問題往往同時涉有多個概念，個體在學習過程中須常態性處 理「被整合的」與「自我整合的」兩種教育經驗，是以，當學習者面臨學科界線
「弱化」時，隨之而來的勢必是檢驗「是否具有統整能力」之挑戰。於此，對現 象為本學習課程統整設計者來說，可能亟需慎思至少兩個部分：一為把握基礎學 科本位知能主要概念的教導，另一為串聯學科之間共同概念製造機會。換言之，
從有意義學習觀點來慎思現象為本學習的課程統整設計原則，它可以是在既有的 學科學習上同步展演有現象為本學習的實踐，即學生不僅要有學科知能基礎，也 需練習將所學的不同學科知識加以整合，而這也是促進「自我整合的」能力的歷 程。
（四）真實性評量（authentic assessment）中的預留空白可供 現象為本學習者發揮另類巧思
社會建構論主張知識是個體與他人經由磋商並達成一致的社會建構，基於重
視發展真實性任務，在學習評量也應採真實性評量。建構論取向的評量尤其重 視對學習歷程的觀察，包括學習者所展現的思考能力。不少學者指出，歷程檔案 評量能記錄學生的學習歷程與成果、培養批判反思與問題解決的能力、改善學習 動機與學習態度、增強學習參與度、提供師生與同儕間更多溝通機會、培養溝 通表達能力，以及協助對自我學習的深層理解等（張美玉，1995；Danielson &
Abrutyn, 1997; Farr & Tone, 1994）。是以，在建構取向的現象為本學習課程統整 設計上，真實性評量能於任何時刻進行，惟在「高度」統整的現象為本學習中，
基於探索主題和教學過程也可能與真實的問題解決過程相近，故評量內容和評量 工具可能即隱含在真實世界中。於此，當進行評量籌劃時，設計者不妨大膽地將
「留白」視為一個必要選項，讓學習者在真實學習中亦可發揮個人巧思或創意，
構建或探索或思考可供（自我）評估的素材或各種表現等，此除凸顯評量即學習 精神外，更蘊含「評量即創造」2之實質意涵。
（五）師生共構的跨領域教學即交互猜測、相互成長的歷程
社會建構論注重以學習者為中心，強調學習者融入學習過程互動，才能獲致 有意義的學習。吳璧純（2002）指出，教室內的溝通歷程不是一個訊息傳輸的歷 程，而是一個相互詮釋、交互猜測的歷程，因參與溝通的主體都在嘗試建構某種 理解，而這種理解是偏向主觀的，主要在對某種「真實」進行猜測，故誤解亦為 常態的一部分，卻有機會透過回饋機制來降低誤解程度。易言之，在建構取向的 現象為本學習設計中，整個學習過程即是師生不斷進行「交互猜測、相互成長」
歷程，每一個個體均需不斷地在試誤中調適本身基模，以適應新的環境或學習。
整體來說，社會建構論採取互動觀點來詮釋學習歷程中知識與學習者的關 係，賦予學習者為意義的主動建構者，提供充分真實生活學習素材，並以調整學 習者的認知結構為必需，實因學習無法脫離知識應用的脈絡，而此正與芬蘭現象 為本學習設計理念相近。本研究除從社會建構論對有意義學習的觀點提出現象為 本學習課程統整設計的幾項基本原則外，也再進一步地從此觀點探討現象為本
2 目前學界常提及三種重要評量，包括「促進學習的評量」（assessment for learning）、
「評量即學習」（assessment as learning），以及「學習結果的評量」（assessment of learning）（甄曉蘭，2008；Earl, 2003）。本研究從田野資料中發現「評量即創造」
（assessment as creation）的特質，未來將另撰文深入探討此概念及其意涵。
「學習表現」之意涵與可能樣態：
1. 根據Tyler（1949）、Bloom（1956）、Anderson與Krathwohl（2001）新版 教育目標的基本理念與分類，學生的學習重點可概分為學習表現和學習內容兩個 向度，但事實上，兩者之間並非全然是材料與目的之關係，尤其當學生在統攝 相關知能情意時，程度上涉有統整能力的運用，而當展現統整能力時，也勢必交 織有所欲處理的學習內容，故兩者更傾向是一互相搭配的關係。為此，本研究將 學習表現與學習內容皆視為學習內涵，並以「學習表現」為最後統稱。基於社 會建構論對有意義學習的觀點，本研究的「學習表現」亦強調以學習者為中心的 概念。然為避免「學習表現」的範疇過廣，本研究扣緊現象為本學習之核心目標 主要在培養學生統整的思考能力，故僅針對以下面向進行學生「學習表現」之探 討：所決定現象主題、對統整意涵理解、所採取統整取向、主要統整向度、主要 規劃學習內容、主題發表方式等。然基於個案現象週鼓勵學生發展真實性任務、
朝向真實評量，本研究視評量為學生學習表現的一部分，故在處理研究問題二：
「個案學校現象為本學習週學生的統整學習表現如何？」時，也同步帶入學習評 量的論述。
2. 基於社會建構論重視以學習者為中心，而學習者本身又來自不同文化背 景、興趣等，當課程設計愈趨於「弱架構」（提升師生選擇組織知識的自由度）
和「弱分類」（定位於課程的統整）3思維時，其課程本質便愈可能彰顯出「生 命經驗的詮釋」（Schubert, 1986, p. 33），愈可能對個人主體性生成與個性解放 之理解趨向。就此，可以預見學生的學習表現將愈可能更為殊異、更多元多樣，
甚至充滿各種可能性（包括不確定性）。以本研究所欲探討的現象為本學習表現 面向來說，其最終學習成果便可能猶如一打開後的立體書般，各自「彈跳出」
（pop up）不同立體圖文或實體變形，呈現百花爭鳴樣態。於此，本研究中之
「立體學習」（pop-ups learning）係指「學習者在彰權益能下，勇於體驗新的或
3 這裡借用Bernstein（1971）的「分類」與「架構」來反省課程形式與師生關係。其中，
「分類」指的是學科關係，「架構」指的是師生教學關係，強分類即高度區分學科界 線，弱分類即趨近課程統整，強架構高度限制了師生的自由度，弱架構則提升師生選擇 知識的自由度。「分類與架構」的強弱決定「權威與權力」的結構，也決定「教育知識 傳遞」的方式與控制形式，從而決定學生擁有自我意識的強弱。
經調適過的學習挑戰，甚至以具有創意、做中學來積極回應環境與本身認知結 構，以達學習目標的一種學習方式或歷程」。在「學習者為意義的主動建構者」
和「學習者融入學習過程互動才能獲致有意義學習」觀點前提下，教學者為學習 者充分提供貼近真實生活學習素材、注重知識關係結構之建構及個人認知結構之 統整等，誠為重要且必需。
參、研究設計與實施
本研究採質性個案研究，M校位於赫爾辛基市中心，建校於十九世紀中，
2005年起受到赫爾辛基政府的支持，於2007年採納IB課程。IB課程廣泛吸收當代 許多已開發國家主流課程體系優點，涵蓋其主要核心內容，具有與世界各國主 流教育課程體系之間的兼容性和自身教育理念發展下的獨特性，不以世界任一 國家課程體系為基礎而自成體系（International Baccalaureate Organization [IBO], 2015）。再者，基於芬蘭國家核心課綱具雙重角色，一為行政方針，二是教師賴 以發展個人教學實務的工具（Niemi, Toom, & Kallioniemi, 2016），故M校以課綱 為教學的最高指導原則，援引IB學習者培養目標（The Learner Profile）為學習的 共同框架、4探究為本（Inquiry-based）為教學方法，師生常以探究、行動及反思 所組成之探究循環（inquiry cycle）進行學習。本研究自2018年2月中至6月初進 入現場時，M校學生約500人，教職員工約50人，一至九年級每年級各設兩班，
一班以英語學習，另一班以芬蘭語學習。本研究以英語學習的七年級課室為主要 場域，此班學生共22名，男性5名，女性17名，主要來自於附近社區，也有少數 來自於更大範圍的大赫爾辛基地區。
基於篇幅限制，也為能更深入探討學生現象為本學習表現，本研究聚焦在較 少數學生學習的厚實描述與探討。在人選上，以優先繳回知情同意書之前四位學
4 即個案學校除遵循課綱外，也納入IB的學習者培養目標和課程框架來規劃課程。至於IB 課程框架為何？以小學項目（Primary Years Programme）為例，IB根據教育核心思想提 供六個主題課程，師生透過此來習得基本知能、概念理解、養成正面態度，以及學習做 負責公民（IBO, 2015）。換言之，IB課程框架提供學校課程基礎參考架構，惟師生仍 須自行組織教學內涵和策略，並轉化於整個主題教學歷程中。
生（A、H、L、I）為主要分析對象，然基於此四位學生與他人仍有不少關鍵互 動，故本研究仍呈現有少數同學互動資料（簽署有知情同意書，但未列於表2至 表4內），以更裨益於讀者對整體教學脈絡之理解。於此，本研究參與者身分有 校長、副校長、教師六名、學生四名、家長一名，Hope5義工一名。其基本資料 如表2至表4。
表2
研究參與者—M校教職員
職稱 性別 婚姻 學歷 教學年資 其他學科專長 備註
校長 女 已婚 博士 超過25年 芬蘭語、歷史
副校長 女 已婚 碩士 超過10年
個案班級導師 男 已婚 碩士 超過20年 數學、化學
視覺藝術師 女 已婚 碩士 超過20年
芬蘭語師 女 已婚 碩士 超過10年
英文師 女 未婚 碩士 超過5年
法語師 女 已婚 碩士 超過20年
特教師 女 已婚 碩士 超過10年 芬蘭語 現象團隊6負責人
一、資料蒐集方法
（一）參與觀察
觀察資料的來源主要有二：一為課堂上觀察，觀察時同步錄影或拍照；另一 為非特定觀察，例如，在學校蒐集資料過程中，不經意地看到一些現象或對話，
可能是師生或學生間互動行為或談話等。
5 Hope組織成立於2009年，是一非關政治、非宗教組織，該組織成立的主要目的在透過對 社區居民蒐集二手衣物或用品等，以幫助芬蘭境內的弱勢兒童。
6 即「現象為本學習團隊」（phenomenon-based learning Team）簡稱。為因應2016新課綱 和現象為本學習之實施，個案學校於2017年8月成立此團隊，主要負責規劃現象為本學 習與執行相關任務，核心成員來自自願參與和校長指派，共有七人，而特教老師為此團 隊負責人。
表3
研究參與者—學生A、H、L、I
姓名 性別 家庭背景 在校年資 較感興趣領域或科目
A 女 巴基斯坦移民 始於二年級 數學、物理、化學、生物
H 女 父母皆為芬蘭人 始於一年級 視覺藝術
L 女 父親來自義大利、母親為芬蘭人 始於三年級 語文
I 女 父親來自斯里蘭卡、母親為芬蘭人 始於一年級 視覺藝術
表4
研究參與者—家長和社區人士
姓名 性別 服務單位／工作
學生L的母親 女 一般上班族
HOPE義工 女 家庭婦女
（二）訪談
訪談方式分為正式訪談與非正式訪談。在正式訪談方面，以個別訪談為主，
為擴大理解師生運作脈絡，雖以四位學生A、H、L、I為主要研究對象，但每週 仍訪談班級其他學生（盡量不重複、直至訪談一輪止，但若為進一步理解語意或 脈絡則增加訪談時間或次數），每位每次訪談時間約15分鐘；每天固定訪談個案 班級導師一次，每週固定訪談學科教師至少一次，上述談話時間皆約10∼15分鐘
（視教師課務略作調整）。上述訪談單次時間不足者，在尊重訪談者意願下，邀 請另日補足至訪談時間為止。訪談主題以現象為本學習為主，為促使訪談目的明 確化，進行正式訪談前，會將訪談大綱以紙本或E-MAIL傳送予對方，使其能先 預做準備。非正式訪談方面，則不限問題之形式或次序，主要讓受訪者引導談話 的方向，而研究者的角色是顯得感興趣的。
（三）文件分析
本研究文件資料形式有紙本、書籍、作品及影像等。所蒐集文件大致可分為 兩類：1. 以蒐集能瞭解個案班級師生實施現象為本學習之相關資料為主，包括課 表、教學文件、學生學習材料等；2. 以蒐集能探究各班級師生在實施現象為本學 習之個人反思實踐資料為主，包括師生個人臉書（Facebook） 推特（Twitter）
社群網路平台，以及師生教學檔案等。各類文件和資料都經當事人同意後取得 或進行瀏覽，惟部分私人文件可能涉及個人隱私，研究者將保持留意並恪守研究 倫理。
此特別說明的是，本研究雖以個案學校現象為本學習週（Phenomenon-based Learning Week）（自2018年3月21日至2018年3月24日止）（簡稱「現象週」）為 例，但為深入理解師生設計與實施課程與教學之整體脈絡，資料蒐集方法如參與 觀察、訪談、文件分析等均持續進行至6月初（學期結束），以期能對師生現象 為本學習週課程統整設計的基本原則與學生學習表現有所理解與掌握。
二、資料處理與分析
本研究所蒐集之資料依種類不同，將其代碼、代表意義及資料取得來源列表 說明如表5。
表5
資料代碼、代表意義與取得來源一覽
資料種類 資料引用代碼 代碼意義說明 取得來源
觀察資料 （課室觀察，
20180301）
於2018年3月l日於課室的觀察紀 錄
研究者、教師
訪談資料 （訪芬蘭語師，
20180301）
於2018年3月1日訪問芬蘭語老師 的談話紀錄
研究者
文件資料
（A的書面報告，
20180301）
於2018年3月l日為瞭解現象為本 學習所蒐集的學生A的書面報告 資料
校長、教師、學生、
其他
資料來源：本研究整理。
三、研究信實度
本研究主要採三角檢定法、專家檢核，以及參與者檢核。在三角檢定法方 面，於方法上，兼採觀察、訪談、文件等資料蒐集方法進行交叉佐證；於分析者 上，除研究者本身外，參與當地研討會或工作坊時，也積極向具相關專業背景的 專家或同儕請益，並請求給予相關意見以檢視其效度；於資料來源上，藉由個別
訪談、正式訪談及非正式訪談等來瞭解訪談資料的一致性。在專家檢核方面，主 要透過臺、芬兩地指導教授、研究場域親師生，以及赫爾辛基大學教育科學院成 員等協助，針對所蒐集與詮釋的資料進行討論與澄清。在參與者檢核方面，本研 究在每次訪談後，除儘快將逐字稿整理完成並以電子郵件或紙本寄送給各研究參 與者請其檢核，以察看是否有誤外，研究進行到最後階段時，也嘗試將已分析詮 釋的資料提供給研究參與者閱讀，以確認是否有引起疑慮之處，避免因誤解而影 響研究結果。此外，本研究為一跨國、跨東西文化之個案研究，英語對研究者和 芬蘭師生而言皆非母語，轉譯上恐無法完全精準到位，另人力、時間及物力亦有 所限，此均為本研究限制。
肆、研究結果與討論
一、個案學校現象為本學習週課程統整設計的基本原則
在蘊含IB理念與學習及教學方法的一貫化課程下，個案學校強調從整體觀點 來看待學習，重視以探究循環為常用的教學工具，此模式乃強調師生在提出關鍵 問題後，透過引導激發求知慾、引入知識點、整理歸納知識點、再進一步探究、
獲致結論，最後展開行動等，以完成一學習閉環。此讓學生有機會內化所學的知 識、技能、思維及能力，也可作為實施現象為本學習的基礎。
在此學習氛圍下，為實施現象為本學習，個案首次規劃現象為本學習週。此 週，全校暫停所有學科進度教學，以「改變」（Change）為主題，讓學生自訂一 與此主題有關的現象或問題進行全日、沉浸式（immersed）統整，7並於最後一 日（3月24日）公開發表。師生籌劃現象週課程統整設計的基本原則主要有以下 三個要點：
（一）以「概念」為課程主題並協助定義的慎思
關於主題「改變」的決定，特教老師指出其決定的關鍵在於：
7 意指學習者本身的統整，即學生可選擇自己感興趣的主題，經建構過程將所學知能與自 己經驗做出統整。
「改變」是一個概念，雖然看起來範圍很廣，但也因此，或說有點模 糊，不是一個很具體的東西，讓學生比較容易去看到一個比較是整體的 東西，而不是僅一門學科的東西……。（訪特教老師，20180517）
「現象為本學習週」這倒是一個新做法，我們把主題訂為「改變」……
這主題是現象團隊決定的，讓學生在這主題下去選擇一個自己想要研究 的現象，然後花一周時間去研究它。（訪校長，20180228）
校長指出，以「改變」作為主題，也在於考量真實世界中不斷發生變化的環 境最易讓人有感，例如，新課綱的實施、新學期添購新沙發等，以「改變」為主 題能貼近生活情境。然而，與以往較不同的是，學生必須自行定義概念主題、主 籌探究內容和範疇，以及發展學習方案等，這讓學生感受挑戰，尤其在「自行定 義概念主題」這一階段。
我們（小學）也常做研究，但主題都是老師給的，這是第一次要自己去 找主題……這主題（「改變」）有點抽象，我覺得有點挑戰……。（訪 A，20180321）
「改變」，大概就是前後的狀態變得不一樣……這很難解釋……舉例來 說，就像是採取行動之後，結果就會跟原來的狀態不一樣……。（訪 L，20180321）
為協助多數學生解決這一難題，教師透過提問或自我比喻方式來引導學生理 解並定義「改變」一詞，例如，芬蘭語教師透過與學生問答、以自己為例，直指 概念「改變」所指的次概念或範圍將因人而異，它並非一中立、毫無爭議又可直 接觀察的事物。
芬蘭語師：什麼是「改變」？你如何定義？
A： 「改變」就是事情不同於原來的狀態……例如，科技變遷使我們的 社會愈來愈進步……
芬蘭語師：那有沒有帶來一些負面效應？
A：也許有……也許造成空汙或什麼……
芬蘭語師： 我們思考可以更全面一點……以我自己為例，我是一位芬蘭 語老師，我一直關注芬蘭語在本土的變化，像是翻譯文學 如何變化且影響芬蘭語言，這攸關我的專業背景與所處文 化……（教室觀察，20180321）
整體來說，基於「概念」通常是一較抽象觀念，用來反映和隔離事物中特有 的屬性，惟此特性顯然較不易讓學生直接應用於探究過程，故個案教師以為協 助學生將概念具體化或給予一較清晰的定義指引可能是必要的。於此，當在主題
「改變」設定後，教師教學首要之務之一便是協助學生將此「概念」轉為可領會 的意義（或變項），在真實世界中找到感興趣或關心的現象或議題，促其提煉現 象或議題本身可能蘊涵的正 反兩面觀點，甚至是潛藏的爭議視野等，以助其進 一步探索現象。
（二）鼓勵擬訂「計畫」（planning）檢視統整學習的慎思
現象週為學生的跨領域學習提供了機會，惟為避免學生在進行現象或問題探 究時，仍「膠著於」單一學科知識之探尋，「加強學生對『統整學科知識』能力 的覺察」便成為意圖加強關注的焦點。對此，教師引導學生在確定研究主題或圈 定一可能研究範圍後，一邊蒐集相關資料，也一邊將自己的探究計畫「圖像化」
或「文字化」，以便「有本」察看，更能自我檢視所規劃之學習方案是否具有跨 域性質、統整取向可能為何，以及統整學習的向度可能又涉及哪些。
這（現象週）是要學生去做學科知識整合……所以這週的重點會放在加 強讓學生知道這是一個跨學科學習，學生要知道這是練習做知識整合的 一週。（訪副校長，20180321）
很多課堂上我們都會做計畫，這不是第一次了……但這次要從不同學科 來看問題……我想畫出概念圖後，再跟老師討論。（訪I，20180321）
（英文老師查看學生A的「計畫」情形，圖1為A的計畫草構）
英文老師：你做什麼研究？
A：我想做有關科技的研究。
英文老師：很棒！你想結合什麼學科知識呢？
A：我想它跟科學最相關，但我會考慮一下，也許歷史也可以進來。
英文老師： 很好，多想想不同學科的觀點，然後把它組織、整合起 來……（教室觀察，20180321）
圖1 學生A的學習計畫“Technological Change and Its Impacts on Our Society”之草構
根據觀察與訪談，學生進行「計畫」的歷程，大抵與平日課室相近，惟因現 象週僅「三天（2018/03/21-2018/03/23）探究外加一天（2018/03/24）發表」，時 間相對壓縮，這讓學生的「計畫」方式也有所變通。例如，有些學生僅以簡單圖 文呈現，有些則直接口頭與教師對談等。然即使「計畫」方式和所用工具各有不 同，但籌劃內涵多不脫以下範疇：
1. 確認學習目標（關鍵能力）在於對提升統整能力的要求。
2. 思考並確認感興趣的研究主題。
3. 規劃此學習方案內容或模組。
4. 思考此學習方案可能涉及統整的學科或知識面向。
5. 思考此學習方案所需的可能資源。
6. 思考發表方式和時間。
7. 其他（文本的選擇、自我監控學習策略的運用等）。
整體來說，「加強對『統整』能力的覺察」是現象週師生意圖關注的焦點，
至於透過「計畫」、直接問答等方式則為重要手段。此外，為確保學生朝向統 整學習，在形式上，現象團隊也特別設計一「自評表」，表中所列評估面向包括 統整能力的評估（以四點量表呈現）、情意與反思回饋（以開放性問題呈現），
前者提問內容如「我的學習涉及了不同學科」、「我發現了不同學科之間有所聯 繫」，後者提問如「在我的學習中，我特別喜歡……」、「在我的學習中，我可 以再多留意的是……」（現象為本學習自評表，20180321），均讓學生在進行
「計畫」時，更能有所依循與敏覺。
（三）強調「組織有意義學習內容」的慎思
此處「組織有意義學習內容」係指個案學校教師意圖鼓勵學生將相關知識組 織在主題所形成的情境與脈絡下，以及將學習內容做邏輯性的安排。換言之，當 學生決定現象主題、發展學習方案時，對學習方案內容 模組之設計，應力求從
「主題」出發，以「理解現象主題」為最高目標，並統整在自己身上。
從「主題」去思考（學習內容）是很自然的……不過我們也保有彈性，
若從「學科」出發也可以（如圖2）8……但還是要去連結……去組織其 他學科觀點進來……。（訪特教老師，20180517）
不可否認地，學科知識是課程統整的重要基礎，學生探究的知識系統由現象 主題所構築，相關知識在主題所形成的脈絡下建立關鍵意義，這也讓「組織有意 義學習內容」多少帶有一點課程重組、知識重組的意味。不過，現象團隊指出，
無論從「主題」或「學科」出發，學生籌劃與組織的學習內容 模組之安排，目 標都在學習重要概念與理解現象主題，故現象學習不能忘記「回到主題」上的統 整思考方式為慎思。
8 校長和特教教師受訪時均表示，本研究期間的前一學期，某次教師共備時，學科教師即 針對主題「改變」思考並提出所屬學科可貢獻的相關知能。本研究透過訪談與文件分 析，將某些學科教師對主題「改變」所認知可貢獻學科內涵或知識點做一彙整，並繪製 成圖2。
溝通與表達的多樣性 語句結構變化 工具使用變化
織品材料製程 流行服飾演變 素材和技術變化 生命發展
生態系 成長、繁殖、演化 藝術創作品的流變
審美觀點的變遷 藝術與人文內涵的變化
工具和技術的演變
表徵轉換 能量轉換 交互作用的效應變化
事件變遷與因果 時序變遷 史觀差異
表徵轉換 分子結構變化 交互作用的效應變化
空間分布動態 人地互動變化 區域發展變化
規律變化 關係變化 芬蘭語
生物
視覺藝術
紡織 物理 數學 化學 地理
歷史 改變
圖2 主題「改變」下各學科教師思考所屬學科可貢獻的次概念或知識
（H的現象學習主題為「小鹿的成長變化」，她想製作一部有關「小鹿 成長故事」動畫影片）
芬蘭語師：這（動畫）會呈現什麼……
H：動畫會表現出鹿自小到大的身體變化……
英文老師：有要討論的什麼問題嗎？
H：（思考中）
芬蘭語師： 你可以思考看看探究鹿的生長條件或現在它們現在的處 境……這都是很好的現象探究問題。
H：我想可能可以探索當今氣候變遷下芬蘭鹿的生存環境。
英文老師：記得去整合不同學科的知識，更廣泛去看這個現象……
（教室觀察，20180321）
（I的現象學習主題為「觀點如何因人而異」，她意圖透過一幅自創畫 作為工具來訪談同學，以探究「同儕壓力」現象）
導師：你如何探究你的主題？
I： 我先再讀一次以前讀過的相近主題的書，然後畫畫，接著去訪 談……
導師：然後呢？
I：把蒐集到的資料對照這些書……也許做一比較，然後提出結論……
（教室觀察，20180322）
整體來說，個案教師指引學生從「主題」出發，鼓勵將所關涉主題的學科知 識整合起來，更可包含對社會和生活經驗之多向度等。基礎的學科知識作為學 生理解現象主題與解決問題的重要工具和資源，其涉略深廣，主要依據其對學習 者所探討現象主題的貢獻而定，不在於「科科等值」或「知識優劣」之考量，這 亦是教師對學生有所強調的。換言之，鼓勵學生「組織有意義學習內容」凸顯了
「課程統整」必須統整在學生身上，才具有意義。
二、個案學校現象為本學習週學生的統整學習表現
（一）學生A：偏向從多學科視角出發的「科技變革和其對社會 的影響」（Technological Change and Its Impacts on Our
Society）
學生A在瞭解現象為本學習為一跨領域學習實作後，除了注意主題之擇定要 是感興趣之外，也盡力朝向從不同學科觀點來對現象和問題做一整體理解，以達 學習目的。
這是我們第一次可以選擇自己想做的主題，這倒新鮮，也讓我興奮……
（關於次主題）我第一個想到的是要做科技方面的研究，因為我本來 就喜歡科學……我嘗試連結不同學科，也許有物理、生物、環境……。
（訪A，20180321）
