學習動機的定義、內涵與測量

一、學習動機的定義與內涵

學習動機一詞，根據張春興(1994)解釋，是指引起學生學習活動，維持該學習活動，

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並朝向教師設定目標的內在心理歷程。學習動機被廣泛認為與不同階段的學習表現有 著深刻的關係。為了增進教學成效，教育工作者均關心如何激勵學生學習動機，並採 取有效策略來提生學習動機，使學生更投入學習活動。因此，有關學習動機的研究，

長期以來一直是教育各界受到重視的討論課題。

回顧有關學習動機的相關文獻，各學派皆有不同的看法，以下分別由行為學派、

人本學派與認知學派等三學派來加以深入探討，試分述如下：

（一）行為學派

行為學派對於學習動機的基本理念，認為行為是由趨力所促發，而趨力是受到生 理需求而產生，其模式為「需求—驅力—行為」（張春興，民85），動機是透過後天學 習而來，屬於外控，可用增強物來幫助聯結刺激與反應。在管理學生的技巧上，可透 過例如獎勵（高分、獎品、登記優點、食物、口頭讚美）與懲罰（低分、責備、勞動、

登記缺點、禁足）等來控制學習表現。大原則是先與學生訂立行為契約，當學習者表 現出受到期待的行為時，立即將目標行為再細分，以逐步增強達最終目標。當目標行 為建立到穩定的程度時，可逐漸減少增強次數，採用延宕增強或間歇性增強的方式，

來慢慢消除增強物的使用，例如Skinner的操作制約理論。研究指出，增強物的提供必 須考慮到個別差異(張春興，民90)，且增強原理的應用過程中只把增強物當成手段，

而不是目的，因為最終目標要讓學習者皆能自主學習，而不是依賴增強物。由於行為 學派把學習當成可用外在因素來控制，對於學習者內心世界並不重視，所以對學習動 機的概念，並沒有再更深入的研究。

（二）人本學派

人本學派對於學習動機的基本理念，認為學習動機是個體成長的內在原動力，學 習者有自主性可以決定發展的方向。因為人性皆有向善與追求成功的傾向，所以，人 本學派認為學習動機是滿足基本需求後的高層次需求。人本學派將動機視為一種需 求，，代表學者為Maslow，他提出需求層次論(need-hierarchy theory)，由上而下分為 七層，依序為生理需求(physiological need)、安全需求(safety need)、愛與隸屬的需求 (love and belongingness need)、自尊需求(self-esteem need)、知的需求(need to know)、

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美的需求(aesthetic need)以及自我實現需求(self-actualization need)（張春興，民85）。

其中生理需求、安全需求、愛與隸屬的需求及自尊需求被歸類為基本需求(basic needs)。

而知的需求、美的需求及自我實現需求被歸類為成長需求(growth needs)。人本學派認 為行為皆從需求而起，只有當低層次的需求被滿足，個體才會產生高層次的需求。由 以上可知，人本學派的動機理論強調個體自尊、自我實現、自我抉擇的需求，相信內 在需求可以引導個體走向自我實現，認為學習是一種內發行為，無法靠外力來強迫。

學習動機同時包含了受到個體因素與環境因素的影響，教學者要提供良好的學習環境，

來誘發學習者內在知的需求，進而達到自我實現。

（三）認知學派

認知學派對於學習動機的基本理念，主要認為學習動機是一種介於環境刺激與個 體行為之間的中介歷程(張春興，民85)。認知學派主張學習動機會受到個體的知覺、

期望、計畫、詮釋及目標等影響。換言之，學習者的行為，並非只受到本能慾望的刺 激，腦中所想、所思、所感、所期待的都會影響到行為，簡單來說，學習動機是在個 體的感官知覺與信息接收過程互動引導而來。認知學派認為學習動機會受到以下三個 因素所影響：過去經驗、目前環境、未來期待。其中Winner的歸因理論(張春興，民85)，

強調內在增強的過程，影響動機的因素包括了個體信念、成敗歸因和個體期望，他認 為大多數學生對成功或失敗的歸因可分為三個層面：因素來源、穩定性、可控制性，

個體會依據成功的經驗，對行為結果以六種方向來歸因：能力、努力、工作難度、運 氣、身心狀況、別人反應。

由以上分析我們可以得知，人本學派與認知學派都重視學習者的內在歷程，對於 學習動機的解釋，也會注意學習者的內在需求與認知狀況。而行為學派則強調外在因 素對個體行為的影響。從教育現場的經驗來看，我們不能否定增強物在形塑行為上具 有顯著的功效，但教育是長期的內化歷程，學習動機涉及興趣、需要、誘因等因素，

存在於學習者內心，可以幫助學習者持續追求學習上的成效，具有正向的影響力。

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二、近代有關學習動機的測量

晚近有關學習動機的研究，從更多元的角度來分析個體期望、價值、情感的影響，

其中以 Wigfield 和 Eccles(2000)的成就動機之期望價值理論(Expectancy-value theory of achievement motivation)和 Pintrich 的動機理論模式(Pintrich,1989, 2003; Pintrich &

Schunk, 2002)為主，分別敘述如下：

（一）Wigfield 和Eccles(2000)的成就動機之期望價值理論

Wigfield和Eccles(2000)的成就動機之期望-價值理論(Expectancy-value theory of achievement motivation) ， 認 為 學 習 動 機 可 包 括 作 業 價 值 (task values) 、 能 力 信 念 (ability-related beliefs)和成功預期(expectancies for success)三個成分。作業價值是指個 體對特定作業之重要性、內在價值、實用性、成本的知覺；能力信念是指個體對自己 目前在特定活動上能力的知覺；成功預期是指個體對自己在即將或未來要進行的特定 作業能做得多好的信念，這三個動機成分都會對學生的成就相關行為產生影響。

Wigfield和Eccles在2000年又提出「成功動機的期望-價值模式」，他們認為期望成功和 主觀工作價值受到工作的信仰所影響，包括：對自我能力的相信、所知覺到的工作難 度、個體目標、自我基模和情意的記憶等，會受到個體過去經驗和社會化因素影響形 成社會認知。且期望成功和主觀工作價值會直接影響成就相關的選擇，也會影響成就 表現、付出的努力和堅持程度。

（二）Pintrich 的動機理論模式

Pintrich、Smith 和 McKeachie(1989)綜合統整各種學習動機理論後，認為對學習 工作具有高度成功期望者，比較會投入在工作中，即使遭遇挫折，也比較會堅持下去 不放棄。個體在學習歷程中，會有三種主要的動機成分，分別是期望、價值和情感。

期望是指學習者對某項學習工作是否能夠成功的預期（程炳林，2001）。Pintrich認為 期望成功是指學習者在某一特定的學習工作。對於成功或失敗機率的信念，包含學習 的自我效能(self-efficacy for learning)、學習信念的控制(control of learning beliefs)及期 望成功(expectancy for success)；價值是指學生從事學習工作的理由及其對該工作之重 要、效用(utility)或興趣(interest)的信念。故價值成分包含了學生學習的內在目標導向

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(intrinsic goal orientation)、外在目標導向(extrinsic goalorientation)和工作價值(task value)；情感是指學習者對學習工作、學習結果或自身學習能力的情感反應(程炳林、

林清山，2001)。可分正向情感、負向情感、考試焦慮。

三、小結

綜合上所述，我們發現有越來越多的學習動機理論，均強調學習價值、個體預期 的重要，個體越意識到學習結果的價值性，且越能預測自己在未來取得成功，將越能 夠引發繼續努力的意願。而研究者長期擔任國小導師，也發現到對小學階段的孩童來 說，來自家庭以及自己所認定對於學習的看法、價值與預期，將深刻影響對其學習的 整體表現。因此，經原作者同意後，本研究採用劉政宏於2010年所編制的「國中小學 習動機量表」，將學習動機分為價值、預期、情感、執行意志等四個向度，做為本研 究用來測量國小學生學習動機的量表。

第三節 未來時間觀與學習動機、學習成就、背景差異的相關探討

本節主要是透過文獻回顧，探討未來時間觀與學習動機、學習成就、背景差異之 間的關係，共分為三個部分：未來時間觀與學習動機的相關研究、未來時間觀與學習 成就的相關研究、未來時間觀與背景變項差異的相關研究。

一、未來時間觀與學習動機的相關研究

從小，師長、父母經常提醒我們：「少壯不努力，老大徒傷悲。」對「少壯」的 個體來說，越常思考到有關「老大」後的未來景象，是否會顯著提高他的學習動機呢？

在文獻回顧我們可知，未來時間觀與學習動機的關係密切，不少研究已經發現，未來 時間觀對課業動機調整有正面的影響效果，分別與堅持度、意志控制策略、自我導向 學習等產生關聯(周淑楓，2004 ; Miller & Brickman, 2004 ; Shell & Husman, 2001 ; Simons, Dewitte & Lens, 2000)。有學者進一步指出，未來時間觀對學習有導引與激勵 的作用，能正向影響學習動機。(Lens, 1986 ;Leondari, 2007 ; Moreas & Lens, 1991 ; Nuttin & Lens, 1985) 換句話說，越具有未來時間觀的學生，思考的內容也會越長遠，

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因此具有更高的學習動機。Nuttin 和 Lens(1985)認為未來時間觀是從動機目標設定中 發展出來的，未來時間觀較短的人，大多將目標設立於較近的未來。相反的，未來時 間觀較長的人，則會把目標設立在較遠的未來，並付出更長期的努力。國內學者研究 學習投入行為後發現，學生願意投入更多的努力和堅持以達成未來目標，所以未來時 間觀愈高，學生將有更多正向的學習投入行為(林啟超，2007)。Peetsma(2000)視未來 時間觀為一系列的變數，用來解釋學生課業努力的程度。未來時間觀較強的人，延宕 時間也較長，因為他們知道現在努力是為了達成未來目標，犧牲當下滿足是必須且值 得的，個體對於未來目標會賦予較高的價值。(Peetsma, 2000; Simons, Vansteenkiste, Lens & Lacante,2004)。Lens 和 Decruyenaere (1991)以高中生為研究對象，發現學生越 能覺察學校課業對未來生活的重要性，就會越有學習動機。

現在的教育工作者，不僅是教授知識，更需要幫助學生發展自我激勵、自我管理 的能力。如果能讓學生了解到學習的真諦，主動學習、自我調整、自我激勵，將使學 習更事半功倍。未來時間觀能讓學生知覺到未來目標的價值性，將當前行為與未來目

現在的教育工作者，不僅是教授知識，更需要幫助學生發展自我激勵、自我管理 的能力。如果能讓學生了解到學習的真諦，主動學習、自我調整、自我激勵，將使學 習更事半功倍。未來時間觀能讓學生知覺到未來目標的價值性，將當前行為與未來目