學習成就(Learning achievement)

學習成就是指學生在學科學習結束後之成果表現。本研究的學習成就是指學生 在學習過網路多媒體教材後，立即給予試卷施測，所得的成績越高，代表學生的學 習成就越好。

貳、文獻探討 2.1 個別化教學與適性化教學

SCORM 1.3 版新增加了編序與導覽規格書，使教學設計者在設計網路教材時，

可以根據學習者個別化的差異而給予不同的呈現順序以及導覽方式，如此 SCORM 化教材便加強了多媒體教材的適性化教學特性。在探討 SCORM 適性化教學策略 前，首先要先了解個別化教學與適性化教學的內涵。

個別化教學法(individualized instruction)是以適應學習者個別差異和學習者的 特性為考量，而採取的各種有效教學策略。其採用時機由教師針對學習者的需要、

舊經驗、成就、特質、興趣等方面的差異，擬定最適合學習者的策略，讓學習者以 適合的學習的方式，提昇學習效果的教學法[4]。

適性教學乃是從個別化教學所演變而來，個別化教學的出現是為了改善傳統教 學環境中，忽視個別差異的刻板教學。而適性教學是個別化教學的進一步發展，可 以稱為是後個別化教學[5]。適性教學的定義來自於教育機會均等的理念延伸。教育 機會均等的理念是提供每一位學生適性教育(adaptive education)的機會，讓每個學習 者在學習過程中，不會因為各種先天的條件和後天的環境而造成學習上的不平等現 象[4]。

2.1.1 文納特卡計畫

文納特卡計畫(Winnetka Plan)是華虛朋(CW Washburne)博士所發展的一種教學 計劃。華虛朋深受當時擔任舊金山師範學校校長柏爾的個別化教學觀念的影響。柏 爾認為教材如果能很簡單、清楚的方式編寫出來，每位學生幾乎都能夠「教自己」，

而教師只有在必要時給予協助即可。因此，他將學校的教材分成許多單元，每一單

元多編有自我教學的教材及評量試題。每位學生可依自己的速度學習每一單元，直 到精熟程度後參加測驗。華虛朋即根據柏爾的方法在一九二０年代提倡文納特卡計 畫。

文納特卡的教學計畫包括兩部分。第一部分是工具學科，如數學、寫作、閱讀 等。讓學生依照自己的速度去學習，以達到熟練為止。工具學科強調個別化的學習，

其程序有三：(1)由學生自學，(2)由學生自我更正，(3)診斷性測驗。學生須通過診 斷測驗後才能學新教材。至於第二部分則是「團體的活動」和「創造性的活動」，

如音樂、藝術、體育等活動，打破分科課程的限制，其目的在發展學生的知識、理 解、態度以及個人的潛能。

文納特卡教學計劃的特色是主張學生不用按課表上課，而依照自己的能力去自 學，直到熟練程度，通過測驗為止。因此，每個人的學習進度也不一致[6]。

2.1.2 精熟學習理論

主要理念在於透過精熟教學(mastery instruction)策略與設計模式，以期在普通 班級教學中能夠使學習者均達到預定的標準。依據布魯姆(B.S.Bloom)的論點，教師 在教學過程中應該設計最佳的教學策略，讓學生接受最高品質的教學及給予適當的 學習時間，則所有學習者都可以達到預定的精熟程度[4]。在精熟學習過程中兩個最 必要的元素，即回饋校正及教學要素間的一致性[7]分述如下：

1. 回饋與校正

在學習過程中，每隔一段時間必須提供學生學習進步的資料，以幫助學生確定 學習的重要內容，哪些內容是已學會及而哪些內容尚須花費更多時間去學習，回饋 必須是經常性的，且具診斷性的與處方性的。同時，回饋也有獎賞學習成功的效果。

回饋和校正有多種實施方法，大部分精熟學習應用中，主要回饋資料來源為形 成性測驗，透過形成性測驗指出學習重點、學生學習的程度及需要再學習的地方。

教學者若實施定期性小考，具有診斷性質，與特定校正活動相配合，也達成此功能。

回饋與校正是精熟學習過程中的關鍵要素，且是精熟學習計畫的核心。透過此程 序，使精熟學習具有個別化教學的特點，提供更合適的教學，幫助學生學習。

2. 教學要素間的一致性

在精熟學習過程中，教學要素間的一致性是很重要的。至於教什麼，如何教，

如何評量學習效果與精熟標準等方面，由教學者自行決定，但在實施時，各個教學 要素卻需講求密切的一致性。換句話說，教什麼，如何教應該與特定學習目標一致。

例如，假使學生被期待學習較高層的技巧，諸如應用和分析，則須在教學中加以指 導，實際作練習，而且對這些技能的學習給予回饋，學習錯誤也需加以指引。

同時學生學習程序的評量，須與學習目標一致。假如學生所得到的回饋和校正 不能評量他們學習的程序一致時，便難以學習成功。教學要素間的一致性，對高效 率的教與學是很重要的，一項特別的教學方法，須將明確的回饋與補救的程序列為 教學過程的一部分。

2.1.3 凱勒的教學理論

凱勒的個人化教學系統( Keller’s Personalized System of Instruction， PSI)強調學 習者在學習過程中的主導權和自主權，相對於傳統式教學的主導權在老師身上，因 此學習者在面對學習時，可以依據自身的學習條件，選擇受教的機會和時間，同時 決定接受評量的時刻[4]。基本架構包括下列六種基本的成分，分別加以說明[8]：

1.熟練標準

在評量方面，要求學習者一定要達到預定的標準，才能通過評量，學生在學習 後至少達到百分之九十的熟練度才能通過單元的測驗。反之，無法達到上述標準，

就必須不斷地反覆學習該單元的內容教材，直到自認為已經熟練為止。

2.學生「自我控速」

允許學習者依據性向、能力、時間及學習條件而決定學習之進度。學習者達成 單元熟練所需時間各不同，但最後可達到預期的目標。

3.單元考試和成績評量

教師將教材先分成幾個小單元，每個單元都附有評量考試。單元測驗本身屬於

「形成性評量」。在每個單元結束後，學生必須參加期末測驗，以便於教師對整個 學期課程作一總結性評量。

4.立即回饋

讓學生在評量過程中，得到立即性的回饋，有助於學習效果的提昇。讓學生得 以隨時修正自己的學習活動，改進自己的學習策略。

5.助理制度

擔任評量者並回饋訊息，指導並回答學生各項問題，並將每位學生的進度作紀 錄，定期向教師報告學生的學習情況。

6.學習材料

學習材料是主要的教學來源，教師只是輔助者的角色。學習材料包括學習指 引，由教師在事先加以準備。

2.1.4 精熟學習理論與凱勒教學理論之比較

精熟學習的觀念在實際應用時可分為兩類[9]，第一類是採用團體教學的方式，

全班一起學習，進度都由教師決定的方式，以布魯姆的精熟學習法為代表，源自早 期的教育理論，主要應用在中小學階段。

第二類採個別方式，由學習者決定速度，每位學生都各自根據教師預先編訂的

「自學教材」獨立學習，並且自行決定學習的進度，通常教師很少講述，但事先要

擬定每單元之目標，與編制每單元之評量試題，提供學生評量其自學成果是否達到

本節要介紹 SCORM 1.3 版中新增加的編序規則(Sequencing Rule)的規範。首先 針對 SCORM 1.3 作一簡介，第二部份對 ADL 網站中所提供可在 SCORM 1.3 RTE 1.3 中執行的 Photoshop 課程範例來作介紹。

2.2.1 SCORM 1.3 簡介

SCORM(Sharable Content Object Reference Model)是由美國國防部與白宮科技 委員會聯合推動的 ADL 計畫所制定的標準。ADL 制定此標準的目的在於使教師、

學生、學習機構、軟體廠商等都可以再數位學習的環境中，有共同的依循，目前對 於數位學習平台與內容標準的期望，歸納為以下六點[10]：

(1) 可立即性(Accessibility)：學習者可以在任何時間、任何地點獲取適當 的學習內容。

(2) 適性化(Adaptability)：可隨學習者經驗，調整其學習內容，達成適性化 學習。

(3) 經濟性(Affordability)：能以經濟有效的方式開發教材。

(4) 耐久性(Durability)：電腦科技提昇或改變時，不需重新修改應用程式或 教材。

(5) 可互通性(Interoperability)：教材可以在任合開發系統和教學平台上使 用。

(6) 可再用性(Reusability)：在不同應用環境下，學習內容或學習物件可以 重複使用。

ADL 最早於 2000 年元月推出的 SCORM 1.0 其間不斷進行修正與改版，制定 了如 CAM(Content Aggregation)、RTE(Run-Time Enviroment)以及 Content Package 的規範，到了 2004 年發布最新版本 SCORM 2004 也就是眾所周知的 SCORM 1.3，

更加入了編序與導覽(Sequencing & Navigation，SN)規範，這將使得 SCORM 架構 更加強對於適性化學習的功能。

在SCORM 1.3 的規格架構書內容可分為四大部分(圖 1)，分別為 1.簡介 (Overview)、2.教材內容整合模式(Content Aggregation Model， CAM)、3.執行環境 (Run-Time Environment， RTE)以及 4.教材編序與導覽(Sequencing and Navigation，

SN)。本研究僅使用其中的編序規則來套用至網路多媒體教材的呈現順序，因此僅 對於第 4 項教材編序與導覽(Sequencing & Navigation)作一簡介。

教材編序與導覽(Sequencing & Navigation)[1]：

部分的 SCORM 教材編序與導覽(SN)是以 IMS 的精簡編序(SS)規格為基礎。

IMS 精簡編序定義展現預定學習行為的方法，而學習管理系統可以依此將不同的學 習活動用一致的方法加以編序。而該規格雖名為「精簡」，但不是因為他的規格簡 單，而是因為他只定義了常用的學習活動中的少數行為。IMS SS 只辨識學習者的 角色，並未定義或利用與其他編序功能有關的角色，諸如授課者，學生等。SCORM 編序與導覽(SN)規格書未排除涉及這些使用者的使用情境；然而，並沒有定義其他 角色或是這些角色所參與的編序行為。

在此規格書中定義了在 SCORM 的環境裡，如何應用與延伸 IMSSS 規格，以 及相容於 SCORM 的學習管理系統，所必須執行的編序資訊需求的行為與機能。更 具體的說，基於學習者在開啟內容物件與編撰的編序策略時的互動行為結果，此規 格書描述了學習行為在學習活動樹(Activity Tree)上之詞彙的分支與流程。

SCORM 不需學習管理系統處理如何或何時建立活動樹，以及活動樹的內部呈 現或活動樹管理的執行。然而，在 SCORM CAM 規格書，於 SCORM 內容包裝的

SCORM 不需學習管理系統處理如何或何時建立活動樹，以及活動樹的內部呈 現或活動樹管理的執行。然而，在 SCORM CAM 規格書，於 SCORM 內容包裝的