3.6 實驗環境分析及設計
3.6.4 實驗環境
本研究實驗進行時使用的電腦環境如下：
1.伺服器(Server)
(1)作業系統：Windows 2000 Server SP4 (2)主機：Pentium 4 2.4G CPU、1G RAM (3)硬碟：40GB
2.學習端(Client)
(1)作業系統：Windows XP
(2)主機：Pentium 4 2.0G CPU、256MB RAM (3)硬碟：60GB
肆、實驗結果與討論 4.1 學習風格與學習成就之分析
根據迴歸係數同質性檢定之 F=.289，p>.05，未達顯著水準，表示四組的斜率 可視為相同，符合組內迴歸係數同質的基本假定，故可以繼續進行共變數分析。 薛費(Scheffe)法進行事後比較。
表 11 學習成就事後比較表(Scheffe 法)
(I) 學習風格 (J) 學習風格
Mean
Difference (I-J) Std. Error Sig.(a)
95% Confidence Interval for Difference(a)
Lower Bound
Upper Bound 擴散者
(Diverger) 82.341
同化者 (Assimilator)
83.152
-.811 2.392 .735 -5.533 3.911
聚斂者 (Coverger)
77.857
4.484 2.496 .074 -.444 9.411
調適者 (Accommodator)
78.044
4.297(*) 1.971 .031 .405 8.188
同化者 (Assimilator)
83.152
擴散者 (Diverger)
82.341
.811 2.392 .735 -3.911 5.533
聚斂者 (Coverger)
77.857
5.295(*) 2.654 .048 .056 10.534
調適者 (Accommodator)
78.044
5.107(*) 2.286 .027 .594 9.621
聚斂者 (Coverger)
77.857
擴散者 (Diverger)
82.341
-4.484 2.496 .074 -9.411 .444
同化者 (Assimilator)
83.152
-5.295(*) 2.654 .048 -10.534 -.056
調適者 (Accommodator)
78.044
-.187 2.390 .938 -4.904 4.530
調適者 (Accommodator)
78.044
擴散者 (Diverger)
82.341
-4.297(*) 1.971 .031 -8.188 -.405
同化者 (Assimilator)
83.152
-5.107(*) 2.286 .027 -9.621 -.594
聚斂者 (Coverger)
77.857
.187 2.390 .938 -4.530 4.904
* p<.05
依 表 11 事後比較分析發現，學習風格為擴散者和調適者、同化者和聚斂者以 及同化者和調適者在學習成就的表現具有顯著差異(p<.05)。同化者在學習成就表現 上，顯著高於學習風格為聚斂者和調適者在學習成就上的表現。
4.2 不同編序規則與學習成就之分析
根據迴歸係數同質性檢定之 F=.496，p>.05，未達顯著水準，表示三組的斜率 可視為相同，符合組內迴歸係數同質的基本假定，故可以繼續進行共變數分析。
由 表 12 分析結果發現實驗處理三週後，不同編序規則對於學習成就的表現呈 現顯著差異(F=3.767，p<.05)，意即三種編序規則在學習成就上的表現，至少有兩 種差異達顯著，因此需進行自變項中「SCORM 編序規則」的事後比較。本研究採 用薛費(Scheffe)法進行事後比較。
表 13 學習成就事後比較表(Scheffe 法)
(I) 學習路徑 (J) 學習路徑
Mean
Difference (I-J) Std. Error Sig.(a)
95% Confidence Interval for Difference(a)
Lower Bound
Upper Bound No
Sequencing (77.998)
Linear
(78.640) -.642 1.915 .738 -4.421 3.138
Choice
(82.858) -4.860(*) 1.924 .012 -8.658 -1.062
Linear (78.640)
No Sequencing
(77.998)
.642 1.915 .738 -3.138 4.421
Choice
(82.858) -4.218(*) 1.917 .029 -8.003 -.434
Choice (82.858)
No Sequencing
(77.998)
4.860(*) 1.924 .012 1.062 8.658
Linear
(78.640) 4.218(*) 1.917 .029 .434 8.003
* p<.05
依 表 13 事後比較法分析發現，任意點選(No Sequencing)和混合式(Choice)以 及線性補救(Linear)和混合式(Choice)的編序規則在學習成就的表現具有顯著差異 (p<.05)。混合式(Choice)在學習成就表現上，顯著高於任意點選(No Sequencing)和線 性補救(Linear)在學習成就表現。
4.3 不同編序規則和學習風格對於學習成 就之分析
根據迴歸係數同質性檢定之 F=.665，p>.05，未達顯著水準，表示四組的斜率
可視為相同，符合組內迴歸係數同質的基本假定，故可以繼續進行共變數分析。
Difference (I-J) Std. Error Sig.(a)
95% Confidence Interval for Difference(a)
Lower Bound Upper Bound
H( 76.29 ) 5.904 3.886 .131 -1.769 13.577
J( 81.86 ) -6.745 4.360 .124 -15.355 1.865
K( 84.49 ) -3.412 4.171 .415 -11.649 4.825
*p<.05
由 表 16 事後比較法分析發現，學習風格和編序規則搭配的類型中，有 11 種 搭配類型呈現顯著差異，整理如下：
1、同化者以線性補救(Linear)學習在學習成就上，顯著高於聚斂者以任意點選(No Sequencing)學習。
2、同化者以線性補救(Linear)學習在學習成就上，顯著高於調適者以任意點選(No Sequencing)學習。
3、同化者以線性補救(Linear)學習在學習成就上，顯著高於聚斂者以線性補救 (Linear)學習。
4、同化者以線性補救(Linear)學習在學習成就上，顯著高於調適者以線性補救 (Linear)學習。
5、擴散者以混合式(Choice)學習在學習成就上，顯著高於聚斂者以任意點選(No Sequencing)學習。
6、擴散者以混合式(Choice)學習在學習成就上，顯著高於調適者以任意點選(No Sequencing)學習。
7、擴散者以混合式(Choice)學習在學習成就上，顯著高於聚斂者以線性補救 (Linear)學習。
8、擴散者以混合式(Choice)學習在學習成就上，顯著高於調適者以線性補救 (Linear)學習。
9、聚斂者以混合式(Choice)學習在學習成就上，顯著高於聚斂者以任意點選(No Sequencing)學習。
10、聚斂者以混合式(Choice)學習在學習成就上，顯著高於聚斂者以線性補救 (Linear)學習。
11、聚斂者以混合式(Choice)學習在學習成就上，顯著高於調適者以線性補救 (Linear)學習。
4.4 學習風格與學習時間分析
由 表 18 學習風格與學習時間的單因子變異數分析之F=1.711，p>.05，未達顯 著水準，表示不同學習風格的學生在學習時間上沒有差異。
表 17 學習風格與學習時間的描述資料 95% Confidence Interval for Mean N Mean Std.
Minimum Maximum
擴散者 48 3748.90 993.286 143.368 3460.48 4037.32 1288 5852 組間(學習風格) 5662106.345 3 1887368.782 1.711 .167 組內(誤差) 189717917.450 172 1103011.148
全體 195380023.795 175
4.5 不同 SCORM 編序規則與學習時間分析
由 表 20 不同編序規則與學習時間的單因子變異數分析之F=36.084，p<.05 呈 現顯著差異，意即不同編序規則在學習時間的表現至少有兩種差異達顯著，因此本
研究採用薛費(Scheffe)法進行事後比較。
表 19 不同 SCORM 編序規則與學習時間的描述資料 95% Confidence
Interval for Mean N Mean Std.
Minimum Maximum
任意點選
(No Sequencing)
58 3895.07 760.823 99.901 3695.02 4095.12 2238 5852 線性補救
(Linear)
60 2775.57 874.001 112.833 2549.79 3001.35 1288 4750 混合式
(Choice)
59 4045.42 1018.437 132.589 3780.02 4310.83 1496 5839
全體 177 3565.69 1054.079 79.229 3409.33 3722.06 1288 5882
表 20 不同 SCORM 編序規則與學習時間的單因子變異數分析
離均差平方和 自由度 均方 F 值 P 值 組間(編序規則) 57328664.661 2 28664332.331 36.084 .000**
組內(誤差) 138221814.864 174 794378.246
全體 195550479.525 176
**p<.01
依 表 21 事後比較發現，任意點選(No Sequencing)和線性補救(Linear)以及線性 補救(Linear)和混合式(Choice)在學習時間的表現具有顯著差異(p<.05)。且線性補救 (Linear)的學習時間顯著少於任意點選(No Sequencing)和混合式(Choice)。
表 21 學習時間事後比較表(Scheffe 法)
95% Confidence Interval (I)
1119.502* 164.121 .000 714.29 1524.71
3混合式(Choice) -150.355 164.804 .660 -557.25 256.54
2線性補救 (Linear)
1任意點選(No Sequencing)
-1119.502* 164.121 .000 -1524.71 -714.29
3混合式(Choice) -1269.857* 163.413 .000 -1673.32 -866.40
3混合式(Choice) 1任意點選(No Sequencing)
150.355 164.804 .660 -256.54 557.25 2線性補救
(Linear)
1269.857* 163.413 .000 866.40 1673.32
4.6 結果討論
一、不同學習風格對網路多媒體教材之學習成就的差異。
1. 針對不同學習風格類型的學習成就分析方面，由 表 10 共變數分析後可得 知，四種學習風格在學習成就上至少有兩種有顯著的差異存在，再經過薛 費(Scheffe)法的事後比較發現，學習風格為擴散者和調適者、同化者和 聚斂者以及同化者和調適者在學習成就的表現具有顯著差異(p<.05)。
2. 由表 11 可知同化者後測平均成績為 83.152 分顯著高於聚斂者 77.857 分 以及調適者的 78.044 分。擴散者平均成績為 82.341 分顯著高於調適者 78.044 分。
3. 從文獻中了解到本研究依 Kolb 的學習風格理論，四種學習風格的學習者 有四種不同的特性，其中「同化者」是喜歡省思觀察與抽象概念，善於歸 納知識而成理論，喜歡作業、理論與授課，因此網路多媒體教材的學習模 式有利於這類型的學習者。而相信單一答案並且以親自實驗的方式獲得知 識的「聚斂者」以及不需要架構或權威，需要同儕互動學習的「調適者」，
在網路多媒體的方式無法以親自實驗的方式獲取標準答案，所學習的效益 自然不高。因此在後測的成績表現上，「同化者」優於「聚斂者」以及「調 適者」。
4. 「擴散者」的學習特性須以圖像或整體觀來幫助學習，多觀察、少行動，
符合網路多媒體教材教學多以圖片解析知識概念的特性，因此後測成績高 於「調適者」。
5. 整體而言，本研究中多媒體教材呈現的是抽象概念，少有具體經驗，因此 學習風格類型喜好省思觀察的「同化者」及「擴散者」所得的後測成績高 於喜好主動實驗的「聚斂者」及「調適者」。這樣的實驗結果符合 Kolb 的
學習風格理論。
二、SCORM 適性化教學策略對學習成就的影響。
1. 針對不同的編序規則對學習者學習成就的分析，由 表 12 可發現編序規則 在學習成就成績的表現具有顯著差異(F=3.767，p<.05)，意即三種編序規 則在學習成就上的表現，至少有兩種差異達顯著，再經過薛費(Scheffe) 法的事後比較發現，「任意點選(No Sequencing)」和「混合式(Choice)」
以及「線性補救(Linear)」和「混合式(Choice)」的編序規則在學習成就 的表現具有顯著差異(p<.05)。
2. 由 表 13 得知「混合式(Choice)」學習者的後測成績平均分數為 82.858 分，顯著高於「任意點選(No Sequencing)」的 77.998 分和「線性補救 (Linear)」78.640 分的成績。
3. 由於小學生的自主性學習並不高，所以在「任意點選(No Sequencing)」
的編序規則下學習，常容易任意點選教材內容，流於無效的學習方式，而 點選試題回答時，因系統沒有提供導覽的功能，所以讓學生一碰上不會的 問題就匆匆離開評量，如此不容易鑑別學生是否有達到教材的學習目標。
4. 線性補救(Linear)編序規則的學習模式雖有提供系統導覽功能，但是學生 無法整體瀏覽教材的架構，不知道何時才能學完全部教材，致使在學習的 過程中僅能隨系統「繼續」與「返回」學習，易失去耐心而任意點選。
5. 混合式(Choice)編序規則的學習模式不僅提供瀏覽整體架構的課程選 單，而且在進入評量時依「補救教學(Remediation)」模式使其通過單元 學習目標後才能繼續學習新單元。
6. 綜合上面的分析可歸納出，本實驗設計的「混合式(Choice)」編序規則對 於學習者的學習成就優於其他兩種類型。
三、SCORM 適性化教學策略與學習風格之交互使用下的學習成就的影響。
1. 在編序規則和學習風格的交互使用對學習者的學習成就分析，由 4.3 的統 計結果分析發現，在類型 I(即擴散者在混合式)的學習情況下，學習者所 獲得的後測平均成績最高(85.16 分)，顯著高於類型 C(即聚斂者在任意點 選)的學習情況下所獲得的成績(73.85 分)。
2. 依 Kolb 的學習風格理論，「擴散者」的學習特性為透過觀察來學習，並且 須以圖像或整體觀來幫助學習。而混合式(Choice)編序規則的學習模式提 供的樹狀導覽列正好符合這類型的學習者，讓他們在學習開始即能知道要 學習的完整架構，同時透過系統的補救教學模式，讓學習者順利達到單元 的學習目標。
3. 「聚斂者」的學習特性為重視專家式的學習與結構好的知識，這類的學習 者在以學生為自主的任意點選(No Sequencing)編序規則中較為不利，因 此在後測的成績表現為所有類型中最低。
四、不同學習風格的學生在網路多媒體教學之學習時間的影響
針對不同學習風格類型的學習時間分析，由表 18 中可發現學習風格類型在學 習時間的表現未達顯著(F=1.711，p>.05)，表示不同學習風格的學生在學習時間上 沒有差異。
五、不同 SCORM 適性化教學策略在網路多媒體教學之學習時間的影響
1. 針對不同的編序規則對學生的學習時間分析，由表 20 可發現編序規則在 學習時間的表現具有顯著差異(F=36.084，p<.05)，意即三種編序規則在 學習時間上的表現，至少有兩種差異達顯著，本研究採薛費法事後比較發 現，「任意點選(No Sequencing)」和「線性補救(Linear)」以及「混合式 (Choice)」和「線性補救(Linear)」間的編序規則在學習時間的表現具有 顯著差異。
2. 由表 21 得知「任意點選(No Sequencing)」的平均學習時間為 3895.07 秒，
顯著多於「線性補救(Linear)」 的 2775.57 秒；且「混合式(Choice)」
的平均學習時間為 4045.42 秒，亦顯著多於「線性補救(Linear)」的 2775.57 秒。
3. 由上述得知線性補救(Linear)的平均學習時間最短，線性補救(Linear)編 序規則的學習模式雖有提供系統導覽功能，但是學生無法整體瀏覽教材架 構，也無法輕易瀏覽想要學習的單元，且不知道何時才能學完全部教材，
致使學生容易失去耐心及興趣。
伍、結論與未來研究方向
本研究使用 SCORM 1.3 版所提出的編序規則，依照 ADL 網站上所提供的九種 不同的編序規則，並歸納整理成三種教學策略的流程模式，分別為「任意點選(No Sequencing)」、「線性補救(Linear)」及「混合式(Choice)」，再套用至研究者自行設計 的網路多媒體教材。研究對象為國小五年級學生，使用「Kolb 的學習風格量表」將
本研究使用 SCORM 1.3 版所提出的編序規則，依照 ADL 網站上所提供的九種 不同的編序規則，並歸納整理成三種教學策略的流程模式，分別為「任意點選(No Sequencing)」、「線性補救(Linear)」及「混合式(Choice)」，再套用至研究者自行設計 的網路多媒體教材。研究對象為國小五年級學生，使用「Kolb 的學習風格量表」將