Dick&Carey（1978）、Kemp（1985）、Brown（1995）皆提到學習評量，
表示其目的在於教學進行中測試學生學習的成效。林寶山除了檢視學習成
效的學習評量之外，還提出其他評量，以下敘述林寶山所提出的學習評量
75（1988：29）：
一、 安置式評量（placement evaluation）：
在學習活動之前，針對學生的「起點能力」所進行的評量。目的 在於教師瞭解學生之背景，以供日後教學之參考。
二、 診斷式評量（diagnostic evaluation）：
在學習活動當中，針對學生所呈現出的學習困難原因所做的診斷 測驗。目的在於教師瞭解困難成因，以供補救教學參考。
三、 標準參照式評量（criterion-referenced evaluation）：
教師要求學生的學習要達到預定的標準，並據此判斷學生的成績和 優劣。
四、 常模參照式評量（norm- referenced evaluation）：
把學生的學習表現與某一特定的參照團體相比較，以作為評量的 依據。
Dick&Carey（1978）、Kemp（1985）、Brown（1995）所提到的學習 評量為標準參照式評量。學習評量的目的與學習活動相同，其目的在於提 高學習效率，讓學生掌握語言能力。筆者認為安置式評量、診斷式評量及 常模參照式評量皆助於提高學習效率，因此在學習過程中不可或缺的評 量。不僅是教師，學生也要清楚這些學習評量的目的，其學習評量才有意 義的。雖然學生清楚學習評量的目的，也瞭解學習評量的重要性，學生感 到壓力，開始排斥學習評量。筆者認為其原因大致上有二：一為學習評量 的方式常偏重於紙筆測驗或口試；二為學習評量的主流為教師針對學生的
75 林寶山(1988)所提出的評量有六，但其中所提到的形成式評量與總結式評量為本文之 教學評鑑，非為學習評量，故將兩者排除，暫不探討。此兩種評量，筆者將在本文
評量。筆者雖然將學習活動與學習評量分為兩項，但評量也算是學習活動 之一環。教師若學習活動應用在學習評量中，可以改善學生對評量的排 斥。另外，同儕之間的學習評量也是很好的評量方式，可以減低學生對學 習評量的壓力及焦慮。
林寶山提出十四項評量的方式（1988：129）：紙筆測驗、口試、表演、
實作、作業、設計製作、報告、資料蒐集整理、鑑賞、晤談、自我評量、
同儕互評、校外學習、實踐等。除了這些評量方式以外，筆者曾在本文 5.2.4.2 中所提到的學習活動也可以加以運用。至於評量方式的決定權，不 只在於教師的手中。既然本文強調的是以學生本位的教學，學生也有權利 決定評量方式。教師跟學生可以一起商討適合語言教學的評量方式。
如上面所談，學習評量的目的與學習活動相同，但不只是目的，學習 評量的模式也與學習活動相同，可分為四：全班、小組、兩人、個人（David 等，2000）。教師與學生視學習評量的目的，決定採取何種評量模式。
學習評量應考慮哪些原則呢？李英哲提出語文測試「應考慮」的原則
（2001：127），如下 76：
1. 語文內容應依照測試的目的：如大原則是語文使用水平，測試及應 考查使用能力的各種技能專案。
2. 測試內容應盡量從實際生活及工作環境中可見可聞的語料中選擇 來編寫測試。
3. 測試應確實分開語言技能：如考查聽力時，選項答案使用漢字的 話，即分不清是考查聆聽或閱讀技能。如問題和答案不能使用學生 母與（英文、日文等），至少應使用中文拼音（或其他注音符號）
設計題目和答案。
4. 內容應盡量選擇可供考查各等級、各情境的語言任務的材料。
76 筆者將語文測試「應考慮」的原則，其敘述的順序做調整，以便探討，
5. 語文水平測試應盡量考查內容大意的理解（global understanding），
而不是細節的理解，除非細節理解和大意有關。
6. 語文測試應根據內容的上下文考查受試者的理解，尤其是有關大意 的理解。
7. 內容應盡量注意有無可能因受試者社會文化背景的差異而產生誤 解的地方。
8. 高級使用能力的語文內容多牽涉日常生活以外的政治社會和人文 科學方面的抽象討論，所以應該盡量考查對內容的觀念理解、邏輯 思考、意見、態度、感覺等心裡活動。
9. 高級水平的測試應該多包含如何、為何等考查理解可能隱含特別意 義的題目。
10. 如考查有關人名、地名、時間等具體事實，語文內容本身應有不 同人名、地名、時間等專案多次出現，以免正確答案太明顯。
11. 測試題目應針對語文內容出題，不能使受試者在測試內容中找不 到答案。
12. 測試題目應盡量依照內容出現的次序出題，以便有效控制測試時 間。
13. 四個選項答案在內容上與測試內容的關係應該是一致的。四個選 項在內容上應該有同等說服力。
14. 測試所包括語文內容、語文能力及詞彙、語法等難易程度應該適 合測試等級。
以上的原則中，1～9 說明語文測試應考慮語言與語言教學之本質。語 言教學的本質在於讓學生掌握語言能力，故 1 測試學生是否掌握語言能 力；語言的本質有結構、功能、交際三個層面，故 2～6 測試學生是否掌 握語言之功能；7～9 測視學生是否掌握語言的交際層面。另外，10～14
說明語文測試該有的系統性。
學習評量應有針對性與系統性。學習評量設計時，應考慮針對語言本 質的哪一個層面。另外，學習評量本身也要有明確的系統。
5.2.4.4 教材
「教材」是整個教學的內容，除了顧及學生要「怎麼學」，老師該「怎 麼教」，對于教材的應用更是不容忽視。但是教材從哪來？該用什麼教材，
現有教材是否符合需求？這些都是需要考量的問題。整個課程的發展過程 都是形成教材所要考量的條件。教材的來源有三 77：
1. 直接選用教材(Adopting materials) 2. 改編教材(Adapting materials)
3. 編寫製作教材(Developing materials)
教師藉由針對現有教材之評估，決定直接選用，還是改編教材、還是 重新編制教材。筆者先探討語文教材編寫的原則，以便決定教材的來源。
趙賢州（1988）、呂必松（1993）、束定芳與莊智象（1996）、劉珣（2000）
各提出語文教材編寫的原則，如表五-13 所示：
77 譯自 James Dean Brown, The Elements of Language Curriculum : A Systematic Approach to Program Development, 1995：20。
表 五-13 趙、呂、束、劉：語文教材編寫的原則
趙（1988）、呂（1993）、束（1996）、劉（2000）四位學者皆提出「趣 味性」：透過教材的題材多樣化、教材的內容與形式生動有趣、整合社會 文化層面等來達到趣味性。趙（1988）、呂（1993）、束（1996）、劉（2000）
也都提出「實用性」：合乎學生的需求及目標、顧到語言的功能與交際層 面。趙（1988）、呂（1993）、劉（2000）提出「科學性」：顧到語言的結 構、教既規範又通用的語言。趙（1988）、劉（2000）提出「針對性」：針 對學生的背景、需求及目標。這些原則緊密相關。另外，每位學者各提出
78 趙（1988）所提的「實踐性」，在語義上與其他三位學者所提的的「實用性」相同。
因此筆者將「實踐性」與「實用性」視為相同。
評估表中的項目與筆者在教學設計之前所做的準備工作（如：確立理念及 目標、分析需求、確立教學法及教學策略），雖然具體表達不盡相同，但 大體上一脈相通。若遵循本文之語言教學設計模式來進行教材設計，應符 合趙（1998）所提出的評估項目。至於教材配套，趙（1998）表示教材應 具備教師手冊、參考用書、學生練習冊、語言技能教材、視聽教材、複習 材料、測試材料等。Jack C.Rechard and Theodore S. Rodgers（1986）也提 出語言教學法所採用的教材，筆者加以統整，如表五-14 所示：
表 五-14 Jack& Theodore（1986）：語言教學法所採用的教材
語言教學法 教材
本文之 4.4.1 中，針對台灣之兩本教材《實用視聽華語》（1999）與《遠 東實用生活華語》（1999）及韓國教材之兩本教材《新中國語第一步》（1999）
與《文化中國語》（1988）做一評估 80，故不再重述。