第五章 兼語句教學設計
語法教學目的在於：讓學生掌握漢語語法的特點及規律，以便正確使 用漢語，最後達成語言交際功能（趙金銘，1994：215）。由於語法教學也 是語言教學之一環，語法教學設計不可貿然孤立設計，應循語言教學設計 之概念而進行。以確實的教學理論及完善的語言教學設計為依據的語法教 學設計才能發揮其功能，達到更高的效果。因此筆者透過若干教學設計理 論之探討，訂出本文之語言教學設計模式，採用語言教學設計模式，進行 兼語句語法教學設計。
5.1. 本文之語言教學設計模式
Jack C.Rechard and Theodore S. Rodgers（1986）、James Dean Brown
（1995）等人敘明了 教學理念之重要性，筆者也認為教學設計應以教學理 念做為整個教學之依據。若教學設計沒有理念，或教學設計中任何一個步 驟違背其教學理念，就會導致教學上之矛盾。除了理念之確立外，目標之 確立也很重要。若教學設計脫離當初設定的目標，其教學已失去意義了。
因此教學設計之基本流程為：從理念出發，朝向目標進行設計。教學設計 之各步驟須要在一貫的理念之下，朝著一定的目標進行。其流程如圖五-1 所示：
圖 五-1 教學設計之基本流程
筆者以教學設計之基本流程為主要根據，再將 2.2 所探討的教學設計 理論之要素，做一統整，並取其精要，最後得出適用於語言教學之模式。
本語言教學模式共有七個階段：理念、目標、分析及確立、設計、發展及 實踐、教學評鑑、修訂等等，如圖五-2 所示：
理念
教學設計 目標
教學設計之基本流程
圖 五-2 本文的教學設計模式
從圖中可看出，在本教學設計模式中，特別把「理念」、「目標」、「修 訂」這三個階段獨立出來呈現：「理念」在整個教學設計模式的外圍；「目 標」以菱形的型態處於模式之正中央，以強調其教學設計之基本流程。另 外，「修訂」於整個教學設計模式的外圍，以表示進行設計或教學時，若 某一個階段違背理念或不符合其他階段，須隨時進行修訂。
朱湘吉（1994）曾經指出：教學設計過程的主要觀念有「分析」、「設 計」、「發展及實踐」、「評量」這四階段。在本文之教學設計過程中，除了
「理念」、「目標」、「修訂」外，也有四大階段：「分析及確立」、「設計」、
「發展及實踐」、「教學評鑑」。在四個階段之下，各有若干小階段：「分析 目標
需求
教學法
教學 策略 教學 大綱 學習 學習 活動 評量 教材
教師
學生
教材
教師
學生 教學 評鑑
分析 及確立
發展
及實踐 設計
理 念
教材
修 訂
及確立」有「需求分析」、「教學法分析」、「教學策略分析」；「設計」有「教 學大綱之設計」、「學習活動之設計」、「評量的設計」、「教材之設計」。「發 展及實踐」有「學生角色之呈現」、「老師的角色之呈現」、「教材角色之呈 現」；「教學評鑑」有「針對學生的評量」、「針對教師的評量」、「針對教材 之評量」。茲分別說明如下：
『理念』：圍繞著整個模式，以表示在整個教學設計過程中，所有的 大小階段不得違背當初所定的理念。若違理念，整個設計會處於矛盾的狀 況下，黯然失去它本身的意義。本教學設計為語言教學設計，因此須將「語 言之本質（語言是什麼？）」及「語言教學之本質」（語言學習要如何進 行？）」都要釐清。針對語言及語言教學持有明確之理念之後，整個教學 設計才不會偏離理念。
『目標』：在教學設計模式的正中心，且被其他大小階段圍繞著，主 要指出在整個教學設計過程中，所有大小階段都不得遠離事先定下的目 標。目標的確立在整個教學設計中為相當重要的一環，其重要性足以影響 整個設計的走向。若遠離目標，整個設計未能達到教學的成效，因此筆者 不只將「目標」擺在正中心，還以菱形的型態呈現，以加強它的重要性。
要注意的是，目標的設定是不能違背『理念』的。教學目標可分為二：「整 體性目標」與「表現性目標」。所謂整體性目標為該教學設計要達成的大 目標；所謂表現性目標指的是某種能力之精確敘述（W.Dick and L.Carey，
1978）。
『分析及確立』：分析及確立細分為『需求之分析』、『教學法之確立』、
『教學策略之確立』。在設計階段之前，要釐清「為何教？」、「如何教？」
等：「為何教？」即是『需求』；「如何教？」則是『教學法』及『教學策 略』。教學設計若無教學之需求，就不用進行。有了需求，才需要進行教
學設計。另外，有了明確的理念，可發展出符合理念之教學法與教學策略。
瞭解教學之需求，再以符合理念之教學法與教學策略為據，其設計的方向 更明確，其效率也可提高。
『設計』：可以細分為『教學大綱之設計』、『學習活動之設計』、『學 習評量之設計』、『教材之設計』。敘述教學大綱的目的在於：確定學習內 容的範圍與深度；再者做好教學流程的安排。撰寫教學大綱，易於掌握教 學進度，並在預期時數內達成預定目標。再講學習活動，學習活動可以促 進學生主動、積極的學習，助於教學的效果，達到教學目的。再講學習評 量，學習評量可以驗收學生是否達到教學目標。最後教材設計，適當的教 材幫助學生有效的學習。教材設計可細分為選擇市面上教材、修改既有的 教材、設計新教材。
『發展及實踐』：可以細分為『學生角色之呈現』、『老師的角色之呈 現』、『教材角色之呈現』。在傳統的教學設計過程中，較重視老師的角色，
但隨著多樣化的教學步伐，至今越來越重視學生的角色，進行以學生為中 心的教學設計。再者，在傳統的教學中，教材只有單一性的書面教材而已，
如今越來越多樣化。若學生、教師、教材之間，加強互動性，可以增進教 學成效。
『教學評鑑』：可以細分為『針對學生的評量』、『針對教師的評量』、
『針對教材之評量』。評量的對象除了學生之外，對於老師的表現及教材 的適當性也要有所考核。在傳統的教學設計過程中，一般針對學生進行評 量，較少對所使用的教材進行評量，更少針對老師教學做評量。針對老師 及教材的評量乃是為了提高教學的品質，較易達到教學目標。
『修訂』：進行教學設計或實際教學時，發現教學設計有所不妥，如：
脫離原先之理論或目標、分析錯誤、成果不佳等。一旦發現不妥，隨時須
進行修訂，以提高教學效果。修訂不只由設計者、教師來進行，也可以讓 學生也參與修訂的作業。
圖 5-2 中大階段之間自有先後順序，以箭頭來呈現，但各小階段之間 未用線條或箭頭來呈現，以表示雖然它們彼此之間有密切的關係，且沒有 先後順序。再者，未用方塊，卻用圓形，表示該教學設計是可以循環的、
是動態的，而不是靜態的。本文之語言教學設計模式為整體性教學設計模 式，設計進行過程中步驟之間有其彈性，在不同的情境或條件下，不考慮 所有的因素（Jerrold E.Kemp：1985）。筆者在 5.2 中，將語言教學設計模 式套用在兼語句教學設計，進行兼語句教學設計，再將各階段詳加以敘述。
5.2. 兼語句教學設計
本文之 5.1 中訂出本文之語言教學設計模式，以便套用兼語句教學設 計。筆者在 5.2 中探討兼語句教學設計，其教學設計以語言教學設計模式 為主要根據。本論文主要重點在於「設計」階段，故筆者針對「設計」之 前的三個階段「理念」、「教學目標」、「分析及確立」及「設計」階段做較 詳細的敘述。至於「發展及實踐」、「教學評鑑」及「修訂」，筆者大略敘 述其論點，不再細說，也不舉出其範例。
5.2.1. 理念
在教學設計過程當中，確立教學理念是不可或缺的一環，故在整個教 學過程中，每個階段必須依據理念進行。唯有心中持有一定的「理念」，
其設計之方向才不致偏離。
由於兼語句教學設計在語言教學設計之下，故在理念上有一些重疊 性：語言教學設計中需要確立針對語言與語言教學之理念，而兼語句教學 設計也需要這兩個理念。但筆者在 5.1.2 中並未詳細敘述針對語言與語言 教學之理念，因此在此加以陳述。除了針對語言及語言教學之理念外，由 於兼語句教學涉及語法教學，需要確立針對語法教學之理念。故兼語句教 學設計理念可分為三：針對語言、針對語言教學、針對語法教學。
先講針對語言之理念。語言的本質可從三個不同觀點來陳述：結構式 觀點、功能性觀點、互動觀點，語言的本質涉及語言教學之種種因素，其 觀點及涉及之因素，以下分別說明之（Jack，1997：26~28）：
一、 結構式觀點：將語言視為一個系統，重視語言之結構。其語言學習之 目標在於對系統之掌握。
二、 功能性觀點：將語言視為一種功能、表達意義之工具。
三、 互動觀點：將語言視為人際關係的實行與個人之間交際活動之工具。
Ken Goodmann 也提到語言的本質，如下所示(1995：23～33)：
1. 語言是由系統化的符號所組成的。
2. 語言是思考與學習的媒介。
3. 語言是人與人之間溝通的工具。
4. 語言是社會性的，也是個人的。
5. 語言隨著時代不斷改變，隨著不同社會與族群而有差異。
筆者將 Ken Goodmann 之五點可以從上面談到的三個觀點來加以分 類：1 為結構式觀點；2 為功能性觀點；3、4、5 為互動觀點。如此看來語 言兼有這三種本質。語言本質的三個觀點啟發了教學法，不同之觀點產生 不同之教學法，如：聽說教學法注重結構；自然教學法注重功能；溝通教 學法注重互動。此三種教學法雖從不同的觀點出發，但在實際教學上可發 揮互補的作用。相同的，針對語言本質之三個觀點之間並不衝突，而互相 影響、有互補的作用。筆者以下圖示表現三個觀點之互動性，如圖五-3 所 示：
圖 五-3 語言之三個觀點之互動性
再針對語言教學之理念。既然語言兼有這三種本質，其語言教學應顧 到 這 三 點 。 雖 為 了 目 標 其 教 學 可 偏 重 其 一 ， 但 不 可 缺 少 其 一 。 Ken Goodmann 指出：「語言能力並非天生，也不是靠模仿習得，人類學習語言，
絕不像實驗室中的老鼠走迷宮那樣，僅靠刺激反應就可以完成。要能掌握 一種語言，首先必須掌握該語言的規則，而這些規則，必須學生親自去嘗 試、發明和創造，才能類推歸納出成果來。」（1995：36） 而提出語言教 學的本質，如下（1995：38～46）：
功能 結構
交際
1. 功能先於形式。
2. 由整體至部分。
3. 學習如何理解和表達。
4. 提供真實的聽說讀寫事件。
5. 外發的創造力和內收的凝聚力相互運作。
6. 學校內和學校外的語言發展歷程應是相同的。
7. 書面語言與口頭語言是兩個平行的語言系統。
Ken Goodmann 還提供「語言特質與學習難易度對照表」，如表五-1 所 示（1995：16）：
表 五-1 Ken Goodmann：語言特質與學習難易度對照表 66 當語言具有下列特質時，
較容易學習：
當語言具有下列特質時，
較難學習：
1. 是真正的、自然的 2. 是完整的
3. 是有意義的，可以理解的 4. 是有趣的
5. 是與學生相關的
6. 是屬於學生個人的經驗 7. 是日常生活的一部分 8. 具有社會性功能
9. 對學生而言是有目的的 10. 學生自己想學的
11. 學習資源是唾手可得的 12. 學生有使用的自主權
1. 是人工的、不實際的 2. 是零碎而片段的
3. 是無意義的、無法瞭解的 4. 是呆板且無趣的
5. 與學生無關的 6. 是屬於他人的經驗 7. 與實際生活不相干 8. 不具任何社會功能
9. 對學生而言沒有明顯的目的 10. 學生被強迫而學
11. 學習資源是難以取得的 12. 學生完全沒有自主權
表 5-1 中，1、3、7、8 為語言的本質。其餘的項目可說是語言教學的
66 資料來源：Ken Goodmann 著，李連珠譯，全語言的「全」全在哪裡？，1995，16。
本質：「完整性」（如 2）、「趣味性」（如 4）、「以學生為主的教學」（如 5、
9、10、11、12）。
最後講針對語法教學之理念。對外漢語語法教學之目的不限制對語法 之認知，其最終目標在於讓學生掌握其功能，提高交際能力。從趙金銘所 提及的內容，更清楚明白語法教學之目的（1994：215）：
在對外漢語教學中，講授語法的目的，是為了使外國留學生瞭解漢語 語法的特點，掌握漢語語法的規律，以便正確地使用漢語，發展語言交際 能力，有效地提高漢語水平。
既然語法教學除結構外，還涉及功能、交際領域，不能遵循以結構為 主之傳統語法教學。以下則釐清本設計對語法教學之理念，如表五-2 所示：
表 五-2 兼語句教學設計之語法教學理念
對外語法
一、 教外國人的語法。
二、 教學語法。
三、 注重句法、語義、語用三個平面的組合。
四、 站在第二語言學生的立場選擇語法項目。
五、 注重學生母語與漢語的對比。
六、 注重漢語內部相關語法項目之間的對比。
語法教學
一、 從意義到形式。
二、 功能先於形式。
三、 由整體至部分。
四、 從易到難。
五、 從常用到少用。
六、 以組裝為主；以分析為副。
七、 以講條件為主；以描寫為副。
八、 在真實的語境中進行教學。
九、 口頭語言與書面語言與同步進行。
十、 注重句子格式多樣化的教學。
十一、 注重篇章語法的教學。
此語法教學理念不脫離語言及語言教學之本質，應該說從針對語言與 語言教學之本質發展出來的理念。筆者將以此教學理念為據，進行其教學 設計。
5.2.2. 教學目標
W.Dick 等（1978）表示教學目標可分為二：整體性目標與表現性目 標。所謂「整體性目標」為該設計要達成的大目標；所謂「表現性目標」
指的是某種能力之精確敘述。在教學設計過程當中，應先確立整體性的教 學目標，再進行需求分析。再來將整體性的教學目標與需求分析轉化為表 現目標，明確的顯示目標的進展。教學目標即是學生在教學完成後應該可 以會做到什麼。
本設計為針對韓籍學習者的現代漢語兼語句教學，因此整體性目標已 相當的明確：幫助韓籍學習者瞭解「兼語句」之特點，讓學生掌握其結構、
規律、語義及功能，以便正確使用漢語，提高交際能力。此目標正符合本 教學設計之理念。
至於表現目標之設定，筆者認為不只在需求分析之後，而教學大綱設 計之後，以教學大綱為據，設定其表現目標。因此筆者在教學大綱中，一 同進行表現目標之設定。
5.2.3. 分析及確立
分析可細分為需求之分析、教學法之分析及確立、教學策略之分析及 確立。在真正進行整個設計之前，要釐清「教什麼？」、「為何教？」、「如 何教？」。「教什麼？」即是目標；「為何教？」即是需求；「如何教？」則 是教學法及教學策略。經過分析之後，就可以進行敘述明確的教學大綱。
5.2.3.1 需求
整體性目標確定之後，應探討需求：「為何學？」及「為何設計？」。 分析所涉及之因素可分為二，即學生與語言。
需求涉及語言本身，也涉及學生。筆者以兼語句為例說明，先談語言 本身之需求：語法教學為語言之一環，因此語法教學有它本身之需求，再 加上兼語句本身為高頻率語句，在現代漢語中扮演重要的角色，學生不學 不行。再講學生之需求：關於兼語句之學習，對中歐美學生來說在兼語句 之使用上沒有困難，因此兼語句之教學被認為「零教學」，表示不需要進 行教學，但對韓籍學習者來說卻是一大問題，須要教學。可見教學之需求 以學生而異。
既然教學之需求涉及語言與學生，以下探討其分析之詳細項目：
先談語言上的需求。語言需求分析有三大要素：結構、語義、語用。
需要考慮的三個因素有：困難度、使用頻率、誇語言差距。
困難度高、使用頻率高、誇語言差距大皆需要教學，尤其是三個要素 重疊之處表示極需教學。
再講學生之需求。學生需求分析也有三大要素：一般特性、起點能力、
學習風格（Robert Heinich 等，1995：75）。
由於全語言教學將學生視為學習活動中的主體，也就是學生應該「學 什麼」、「怎麼學」比教師應該「教什麼」更為重要。在這種前提下，教學 設計者和教師在選擇教材和實施教學前，對學生各種面向、特質的資訊搜 集、掌握、瞭解、分析及運用便成為首要之務。學生的生長背景、思考模 式、風俗習慣往往有極大的差异。因此，如何善用學生特性（learner
characteristics），以期達到最高學習成效及最佳學習效率，是教師應當重視 的部分。
以下探討兼語句教學之需求分析：
甲、 語言（一）：使用頻率
關於兼語句之使用頻率，筆者在第一章已敘述過。「兼語句」在現代 漢語中扮演不可或缺的角色，在口頭上或書面上，皆為高頻率語句。筆者 從電視節目及書面廣告中蒐集語料並進行調查兼語句之使用頻率，便於確 認兼語句為高頻率語句。
筆者認為電視節目為真實的口語語料，因此，著手調查在電視節目中 使用兼語句之實際情況，並探討其使用頻率。另外，由於平面廣告為學生 時常接觸的書面語料，故筆者也蒐集其語料。筆者調查之電視節目分別為 現代連續劇、卡通等。筆者從現代連續劇與卡通中所蒐集的語料，如表五 -3 所示：
表 五-3 兼語句在電視節目中使用頻率 電視
節目 兼語句之使用情況 兼語句之使用頻率 1 5 讓 26 叫 4 讓 5 要 2 讓 3 請/讓
4 叫 3 叫 20 讓 6 讓 11
100 句中出現 12 個兼語句 讓 6；叫 3；要 1；請 1 2 4 要 17 叫 17 叫/讓/讓 10 叫 2 讓
17 叫 25
100 句中出現 7 個兼語句 要 1；叫 4；讓 3
3
叫 4 叫 8 請 7 要 10 讓 5 請 7 讓 8 要 25 讓/讓 6 讓 5 不准 1 勸 1
100 句中出現 13 個兼語句
叫 2；請 2；要 2；讓 5；不准 1；
勸 1 4 2 讓 51 逼 6 請 4 請 8 讓 7 讓 4
要 10
100 句中出現 7 個兼語句 讓 3；逼 1；請 2；要 1 5 13 讓 42 讓 4 讓 3 讓 2 讓 10 讓
30
100 句中出現 6 個兼語句 讓 6
6 10 讓 13 讓 15 叫 21 讓 3 讓 7 讓 100 句中出現 10 個兼語句
3 讓 11 不准 3 叫 2 讓 2 讓 7；叫 2；不准 1 7 讓 39 讓 10 容許 4 請 5 讓 17 讓
19
100 句中出現 6 個兼語句 讓 4；容許 1；請 1 8 18 叫/准許 7 叫 2 叫 12 叫 20 叫
11 讓/讓 9 讓 12
100 句中出現 9 個兼語句 叫 5；准許 1；讓 3 9 4 讓 2 讓 2 請 29 叫 6 要 20 讓 5
讓 25
100 句中出現 7 個兼語句 讓 4；請 1；叫 1；要 1 10 7 讓 50 害 6 惹 12 害 21 100 句中出現 4 個兼語句
讓 1；害 2；惹 1
筆者蒐集九部連續劇與一部卡通中之語料，各 100 句（歎詞除外），
總共為 1000 句；再從每 100 句中，分析兼語句之使用頻率、兼語句之第 一動詞。
兼語句之使用頻率。從 1 到 9 為連續劇；10 為卡通。例如：1 為現代 連續劇，對話當中說 5 句之後，說「讓」之兼語句；26 句之後，說「叫」
之兼語句；4 句之後，又說「讓」之兼語句……。100 句之對話當中說了 12 句兼語句，其使用頻率為 12%。在九部連續劇及一部卡通之 1000 句當 中，出現 81 句兼語句，其使用頻率為 8%，屬高頻率。
再談及兼語句之第一動詞。兼語句中「讓」之兼語句出現得最頻繁。
至於卡通，因為以打鬥為內容：常出現「害」之兼語句。由此可見，隨著 對話之內容，兼語句之動詞大不相同。筆者從電視廣告與書面廣告中所蒐 集的語料，如表五-4 所示：
表 五-4 電視廣告與書面廣告中之兼語句
廣告商 兼語句
內政部 兒童部
用溫柔當作送孩子的禮物，懂得傾聽，讓孩子的愛更靠近。
願意瞭解，讓世界跟著你笑！讓我們與兒童及少年共同成長。
濃煙逃生袋 左右搖動，讓空氣充分進入袋子。
美淥 雀巢讓牛奶更好喝。
統一
綜合維他命 該補充營養了！讓身體就像無敵鐵金剛。
Biore 別讓粧跟衣服過不去。
SKⅡ 突破性的 SKⅡ極致美白科技讓你連一點黑也找不著。
sisley 讓肌膚自然煥發晨曦般亮白與張力。
ING 安泰 希望讓你心裡一亮。
永安徵信 讓你面對外遇不再束手無策。
從電視節目中或廣告中，可證明兼語句為高頻率語句，如此高頻率之 語句，從學生的角度來說，不學不行；從教師的角度來說，非教不可。
乙、 語言（二）：困難度
韓籍學習者常產生中介語。關於韓籍學習者之中介語，筆者在第四章 已詳細探討，本章中大略敘之，如表五-5 所示：
表 五-5 韓籍學習者之兼語句中介現象 1 省略：V1、兼語、V1＋兼語
2 多加：V1、二個 V1
3 代用：V1、V1＋兼語、V1＋V2 4 搭配不當：V1＋兼語、V1＋V2 5 語序不當：否定詞、副詞 6 複句看待
丙、 語言（三）：誇語言差距
鄧（2004）表示：對歐美國家的學生來說兼語句為零教學。對韓籍學 習者來說，由於現代韓語中在語義上有相等的語句，但在語法上卻沒有相 等的結構，導致產生中介語。因此筆者認為對韓籍學習者來說兼語句須進 行教學。
丁、 學生（一）：一般特性
學生之一般特性指國籍、種族、性別、年齡、工作或職位、以及文化 或社會經濟因素等（Robert Heinich 等，1995：75～80）。本論文之學習對 象為韓籍學習者，隨著一般特性不同，採用的教學應有所不同。若學生為
青少年，教師提出他們不懂或沒興趣的話題，其學習效果大大減少。
戊、 學生（二）：學習風格
學習風格指知覺的偏好和強度、訊息處理的習慣、動機的因素、生理 的因素等（Robert Heinich 等，1995：75～80）。每個人都有學習風格。若 教師把握學生的學習風格，學生之學習效果會提高許多。
己、 學生（三）：起點能力
起點能力指先備知能、目的知能、以及態度（Robert Heinich 等，1995：
75～80）。教師可以藉由學習評量把握學生的起點能力，如此一來，其教 學更有效率。筆者將以「祈使句」為例加以說明，如表五-6 所示：
表 五-6 「祈使句」之教學內容與起點能力
教學內容 起點能力
結構
1.請＋動作動詞 2.否定詞的搭配 3.名詞之省略 4.語序
懂：動作動詞與狀態動詞、變化動詞之別。
懂：不、沒之別
懂：主語、賓語之概念 懂：漢語句子之語序 功能
1.命令/請求 2.說話者與聽話 者之間的關係
懂漢語語氣的重要性 懂中國社會之禮節
若學習者沒有以上所提到的起點能力，教師在進行「祈使句」教學之前，
應先引導學生具備這些起點能力。
5.2.3.2 教學法
Jack C.Rechard and Theodore S. Rodgers（1986）提出一些語言教學法：
情境式語言教學法、聽說教學法、溝通語言教學法、完全身體反應教學法、
無聲教學法、社區語言學習法、自然學習法、建議方法學等。筆者曾在本 文之 5.2.1 中談及本教學設計之理念：語言兼有「結構」、「功能」、「交際」
此三種本質，此三者互相影響，有互補的作用。故語言教學應顧到此三種 語言本質。
筆者從 Jack C.Rechard and Theodore S. Rodgers（1986）所提出之語言 教學中篩選較符合本教學設計理念的一些語言教學法：
一、 注重結構之語言教學法：情境式語言教學法
二、 注重功能之語言教學法：溝通語言教學法、自然學習法 三、 注重交際之語言教學法：社區語言學習法
情境式語言教學法重視語言結構，但其教學運用情境來進行，並非經 由語法的解釋或描述。故其語言結構之教學採用歸納式教學：教師藉由具 體事物、圖片、動作等來呈現情境，讓學生以歸納式瞭解新句型。教學之 最終目標在於使學生掌握語言四種基本技巧聽說讀寫。
溝通語言教學法將語言視為溝通工具，故採用溝通式教學，而非藉由 練習語言的技巧。語言學習有基本原則：學習過程應為實際溝通之行為、
有意義的任務。教學之最終目標在於使學生習得溝通能力。
自然學習法將語言主要功能視為溝通，強調意義的重要性，著重於理 解和意義溝通，故採用溝通式教學。教學之最終目標在於使學生習得有意 義的溝通能力，但其目標應視學生的需求而有所調整。
社區語言學習法將語言視為社會過程，為人與人之間的回應，非視為 溝通工具，故其教學注重師生之間的互動。學習過程應為人與社會經驗的 結合。最終目標在於使學生以近乎母語的程度來運用外語。
筆者視本教學設計之需求揉合以上四種教學法，加以運用。
至於完全身體反應教學法、聽說教學法、直接教學法，其理論與本設 計有所出入，故隨著教學設計之需求，以學習活動來應用。
王培光（1996）談及語法教學，將語法教學分為二：明顯式語法教學 (explicit grammar teaching)與隱藏式語法教學(implicit grammar teaching)。
明顯式語法教學中，學生知道自己正在學習語法，而對語法進行思考；隱 藏式語法教學中，教師不讓學生知道自己正在學習語法，甚至減少或避免 使用語法術語。明顯式語法教學中，其語法明顯度(grammar explicitness) 有高低的不同，明顯度的高低由語法系統的縮節程度與語法術語使用的多 寡而決定；隱藏式語法教學中，其語法隱藏度(grammar implicitness)有高 低的不同，隱藏度高者，語法教學所佔語言教學的比例低，而隱藏度高者，
語法教學所佔語言教學的比例高。至於將明顯式語法教學與隱形式語法教 學，以下以表格的形式一一敘述之，如表五-7 所示：
表 五-7 趙（1996）：明顯式語法教學與隱形式語法教學
語法教學 說明
演繹式語法翻譯法 教師先列出語法規則再舉例說明，
學生先接觸很多語法術語再看例句。
明顯式 語法教學
歸納式語法翻譯法 教師讓學生先看到許多例句，
然後學生嘗試歸納出語法規則。
聽說法
教材中隱藏了大量同句型之的句子，
但完全不用語法術語，而且大量同句 型之句子集中排列。
交際語法教學 教師對學生的典型語法錯誤做大量的 改正。
控制組
教材中隱藏了大量同句型之的句子，
其句子自然地散佈於教材之中，
讓學生多接觸同句型之句子，漸漸掌 握句型。
隱形式 語法教學
提高意識 完全不用語法術語，只是提醒學生一 些語法項目學習之難點。
至於語法教學之隱藏度及明顯度，筆者以圖示的方式表現之，如圖五 -4 所示：
【隱藏度】 【明顯度】
高 低 零 低 高
交際語法教學 聽說法 歸納法 演繹法 控制組
提高意識
（隱藏式） （隱藏式） （隱藏式） （明顯式） （明顯式）
圖 五-4 王培光：語法教學之隱藏度與明顯度
本教學設計對語法教學之理念為：從功能到形式、由整體到部分、在 真實的語境中進行教學等。故演繹式語法翻譯法不符合本設計理念。其他 教學法大致符合本設計理念，故筆者將王（1996）所提出的語法教學法應 用在本設計中。
5.2.3.3 教學策略
教學策略為以教師為主的直接教學（direct instruction）與以學生為主 的間接教學（ indirect instruction）所建立起來的連續系統（Frazee &
Rudnitski，199567），如表五-8 所示：
67 轉引沈翠蓮，2001。
表 五-8 教學策略連續系統一覽表 68
教師中心 學生中心 <<<直接教學 ………連續系統…………間接教學>>>
教學對象 整個班級 小組 個人 教學方法 講述
示範
合作式學習 討論
學習型態 探究 學習活動 座位作業功課
教科書
角色扮演 學習角落
問題解學 做決定活動 <<<被動的………主動的>>>
直接教學策略可分為：講述教學、示範教學、作業活動。先說講述教 學：講述教學並非只是大量的語言解釋的單一性形式，而是還包括師生互 動活動的多樣呈現方式，如提問、回答、複習與練習、學生錯誤校正等。
再說示範教學：教師進行示範教學時，應注意下列要點（Rosenshine，
1983）：
（一） 教師能清楚陳述教學目標、專注於主要重點。
（二） 教師循序漸進的呈現內容。
（三） 教師的態度是明確、具體、多樣化。
（四） 教師檢視學生的理解程度。
至於作業活動，可細分為下列教學步驟（Borich，1996）：
（一） 每日複習、檢查前一天作業再教學。
（二） 提示結構化的內容。
（三） 引導學生練習。
（四） 回饋與訂正。
（五） 獨立練習。
（六） 週複習和月複習。
間接教學法可分為：運用前導組體策略、應用歸納和演繹策略、運用 正例和反例策略、運用探究質問策略、運用團體討論策略。運用前導組體 策略細分為：問題中心法、做決定方法、網路法方法。問題中心法是指預 先提供學稱能夠解決某特定問題所需的一切步驟；做決定方法是指作思考 探究的遵循步驟中，提供選擇的替代途徑，讓學生試探、找到某一主題的 新資訊；網路法方法是指即將解學問題所需要考慮的資料、材料、物體和 事件之間關係，提供解說。應用歸納和演繹策略中歸納策略是指學生能從 觀察資料中，找出資料得原理原則；演繹策略是指將原理原則應用在特定 的事例上。進行正式教學時，歸納策略可細分為：自由階段（觀察、描述、
比較）、句練階段（提出問題、複習問題）、正式結論階段、應用階段；演 繹策略可細分為：提出抽象觀念階段、例證的呈現階段、學生創造例子階 段、正式結論階段。運用正例和反例策略是指老師透過適切的正例和反例 的呈現，讓學生獲得正確的概念，增強解決問題的能力。運用探究質問策 略是指提供學生從難解或矛盾的問題，去蒐集資料、發展假設、加以推測、
解釋分析等，透過探究質問的過程解決問題，如此一來有啟發學生思考的 可能，助於編輯、儲存、記憶和檢索資訊處理。運用團體討論策略可以增 進學生的批判思考能力，可細分為：大團體討論、小團體討論、同儕或協 同討論。為求清楚比較，先將以上敘述的內容做一統整，一併表現於表中，
如表五-9 所示：
表 五-9 直接教學策略與間接教學策略比較
直接教學策略 間接教學策略
講述 教學
1. 大量的語言解釋 2. 師生互動活動
（提問、回答、複習和練 習、學生錯誤校正等）
運用前 導組體 策略
1. 問題中心法 2. 做決定方法 3. 網路法方法
示範 教學
1. 呈現目標、專注於主要重 點
2. 循序漸進的呈現內容 3. 教 師 的 態 度 是 明 確 、 具
體、多樣化
4. 檢視學生的理解程度 應用歸 納演繹 策略
歸納策略：
1. 自由階段（觀察、描述、
比較）
2. 句練階段（提出問題、複 習問題）
3. 正式結論階段 4. 應用階段 演繹策略：
1. 提出抽象觀念階段 2. 例證的呈現階段 3. 學生創造例子階段 4. 正式結論階段
作業 活動
1. 每日複習、檢查前一天作 業再教學
2. 提示結構化的內容 3. 引導學生練習 4. 回饋與訂正 5. 獨立練習
6. 週複習和月複習
運用正 例反例 策略
1. 正例 2. 反例
運用探 究質問 策略
1. 提供學生難解或矛盾的 問題
2. 蒐集資料、發展假設、加
3. 解決問題 運用團
體討論 策略
1. 大團體討論 2. 小團體討論 3. 同儕或協同討論
直接教學策略是以教師為中心，學生處於被動地位，教學的成果則視 教師是否能妥善安排並進行教學策略而定；間接教學策略是以學生為中 心，學生處於主動的地位，教師則扮演協助者角色教學的成敗視學生是否 主動學習而定。
在上文所探討的以教師為本位的直接教學策略與以學生為本位之間 接教學策略，在表面上看似對立的關係，但如同語言之三種理念，可有互 補的作用。因此本教學設計雖然保有「學生為主、教師為副」之理念，偏 重以學生為本位之間接教學策略，但視教學之需求，可以部分應用以教師 為本位的直接教學策略。
Jack C.Rechard and Theodore S. Rodgers（1986）也談到教學策略，筆 者將其教學策略加以統整敘述，如表五-11 所示：
表 五-10 RECHARD&RODGERS（1986）：教學策略
情境式語言教學法 溝通語言教學法 自然學習法 社區語言學習法 1.發音
2.複習
3.新結構或字彙的 陳述
4.口語練習
5.閱讀有關新結構 的 教 材 或 書 寫 的 作業
1.引起動機
2.跟著教師口頭練 習
3.相關主題或情況 作問答
4.研究語句之結構 5.要求學生找出文
法規則
6.語音識別和義譯 活動
7.口語造句
1.先從 TPR 完全 肢體反應命令開 始
2.以 TPR 來介紹 身體部位
3. 以 TPR 來引進 教室相關名詞和 道具
4. 運 用 身 體 的 特 徵和衣著認識同 學的名字
1. 非 正 式 的 寒 暄 和自我介紹 2. 教 師 簡 介 課 程
內容和目標 3.外語對話 4. 教 師 引 導 學 生
回想學習過程 5.教師分析句型 6. 教 師 鼓 勵 學 生
發問
7. 學 生 抄 寫 重 要
8.抄寫課外之會話 9.用口語考核學習
成果
5.運用視覺，尤其 是雜誌圖片介紹 新字彙
6. 結 合 圖 片 和 TPR
7. 結 合 圖 片 和 命 令
8. 教 師 要 學 生 在 幾張圖片中指出 描述的圖。
字句
Jack C.Rechard and Theodore S. Rodgers（1986）所提出之教學策略，
大致符合本教學設計之理念，故筆者視本教學設計之需求來作調整，應用 於本教學設計中。
Gagne R.M. Briggs& L.J.Wager（1992）給教學策略下定義為：幫助學 生在表現目標上致力於學習之計畫。因此教學策略在教學設計歷程中扮演 重要的角色。Gagne R.M. Briggs& L.J.Wager（1992）提出教學事件，即是 教師提供給學生一些事件，以便幫助學生內在學習，而其教學事件共有 九。筆者將其內容加以統整，如表五-10 所示：
表 五-11 Gagne 等（1992）：教學事件
教學事件 說明
1 喚起注意
教師運用各種事件來喚起學生之注意、引起學生的 注意、洞察學生之知識。
如：發問、溝通。
2 告知學生目標
教師以學生容易理解的方式來與學生溝通教學目 標，讓學生明白完成學後的成就。
如：提出字或圖、溝通。
3 刺激先備學習的回憶 教師透過回憶性的問題來刺激先前學習之回憶。
如：發一系列的問題。
4 呈現刺激材料
教師將適合的刺激教材呈現給學生，而刺激教材 為：反應學習後的結果表現、提供各種實例、實例 的程度應不同。
用歸納或演繹法。
5 提供學習指導 教師提供學生思考的路線，助於學生內在學習。
如：暗示、提示 、溝通。
6 引發行為表現 學生呈現給老師學會的結果。
如：說答案、填空。
7 提供回饋
教師隨著學生之表現，用不同方式來回饋、提供表 現正確與否之訊息給學生。
如：點頭、微笑、口頭表示。
8 評估表現 教師評估學生學習之結果。
如：以不同的句子來發問。
9 促進保留與遷移
教師提供給學生回憶教材之機會，以便保留學習結 果；提供給學生新類型學習，以便學習遷移。
如：間隔複習、變換情境。
Gagne R.M. Briggs& L.J.Wager（1992）所提出的教學策略較接近以學 生為本位的間接教學策略，從教學事件之第五事件中可證明此點：教師並 未提出答案，而只引導學生思考、幫助學生找答案。筆者大致讚同 Gagne R.M. Briggs& L.J.Wager（1992）所提出的教學事件，但還持有一些不同的 見解：一為第二事件「告知學生目標」之前，若加一種事件，其教學流程 更為完整，其事件即是「引起動機、提供情境」。先有動機，才有目標，
且真實情境中的語言學習才有意義。二為筆者認為第四事件「呈現刺激材 料」與第五個事件「提供學習指導」可結合為一。三為第七事件「提供回 應」為針對第六事件「引發行為表現」之回饋，但筆者認為教師須隨時隨 地回應學生，並非局限於一個階段。應反過來，學生透過學習活動回饋教 師之教學。四為既然是語法教學，第七事件「提供回饋」之後，應擺出「歸 納句型」階段。五為第九事件「促進保留與遷移」也可成為評估之一。因 此應先有促進保留與遷移，再來有評估表現。四為。因此本文之教學流程 共有十：喚起注意Æ引起動機、提供情境Æ告知學習目標Æ刺激回憶Æ引 導學習Æ引發表現Æ表現回饋Æ歸納句型Æ學習遷移Æ學習評量。筆者在 第六章中將教學流程之各階段加以敘述，再循著此教學流程，提出兼語句
的教學模擬範例。
5.2.4. 設計
設計可以細分為教學大綱之設計、學習活動之設計、評量之設計、教 材之設計。敘述教學大綱之目的在於確定學習內容的範圍與深度，即「教 什麼」內容給學生學習；再者皆是學習內容各項知識和技能的相互關係，
做好教學順序的安排，即「如何教」學生才能有效地學習內容。教學大綱 之撰寫，易于掌握教學進度並在預期時數內達成預定目標。再講學習活 動，學習活動可以促進學生主動、積極的學習，助於教學的效果，達到教 學目的。最後講教材設計，適當的教材幫助學生有效的學習。教材設計可 細分為選擇市面上教材、修改既有的教材、設計新教材。
5.2.4.1 教學大綱
教學內容之分析是教師對於教學目標所要達成的終點行為，以及培養 學生由起點行為轉化為終點能力所需要的從屬知識、技能和相互關係進行 詳細分析的歷程。教學內容分析的目的可分為二：一為確定學習內容的範 圍與深度，即「教什麼」內容給學生學習；二為皆是學習內容各項知識和 技能的相互關係，做好教學順序的安排，即「如何教」學生才能有效學習 內容。教學內容可以歸類分析、圖解分析、階層分析、訊息處理分析、綜 合分析等策略處理（Gagne R.M. Briggs，1992）。以下綜合說明教師可以常 用來進行教學內容分析的策略（Gagne R.M. Briggs, L.J.Wager，1992）。一 為蜘蛛網式構圖分析；二為鎖鏈式構圖分析；三為階層構圖分析；四為圖 表構圖分析；五為電腦動畫分析。以下筆者利用若干構圖來敘述教學大綱：
教學原則可分為三 69： 1. 為何教？：需求 70。
2. 教什麼？：教學目標71及教學大綱。
在結構上教「兼語句」；在語義及語用上教「使動句」與「祈使句」。 兼語句從語義上可分為祈使句與使動句。至於祈使句，再細分為直接祈使 句與間接祈使句；使動句也再細分為致使義使動句與允許義使動句。筆者 以圖表現其教學內容，如圖五-5 所示：
圖 五-5 教學內容
在語用上，兼語句牽涉到語境，而其語境之因素如圖五-6 所示：
69 筆者在第六章之模擬範例中，每個過程將詳細敘述。
70 詳細內容，請參看本文 5.2.1。
71 詳細內容，請參看本文 5.2.2。
兼語句
使動句 祈使句
直接祈使句 間接祈使句
致使義使動句 允許義使動句
圖 五-6 語境之因素
語言之最終目標為交際，進行交際時說話者與聽話者接要考慮到語 境：說話者為誰？（即「何人」）；聽話者為誰？（即「對何人」）；什麼場 合上說？（即「何地」、「何時」）。若說話者之語句結構與語義都對了，但 其情境不對，其交際會導致誤會，甚至會失敗。因此語用之教學在教學過 程中扮演很重要的角色。
3. 如何教？：「如何教？」涉及到很多因素，如教學法、教學策略、學習 活動、評量、角色之扮演等等。筆者將運用符合理念之教學法與教學 策略等來進行教學。語法教學之主要策略為「歸納法」。教學流程大致 上如圖五-7 所示：
圖 五-7 教學流程 句子
何人
對何人
何地 何時
喚起注意 引起動機 刺激回憶 引導學習
提供情境
告知 學習目標
歸納句型 表現回饋 引發表現
學習遷移 學習評量
用」之教學理論為據，安排教學流程，如圖五-8 所示：
圖 五-8 兼語句之教學流程
本設計中學生為主動的角色；而教師為輔助之角色。因此在學習過程 中，學生也要清楚學習步驟，如同教師清楚教學步驟，甚至可以參加設計 活動。學習原則與教學原則相似，其詳細內容與教學原則相同。至於其學 習原則如下：
1. 為何學？：需求。
2. 學什麼？：教學目標、教學大綱。
3. 如何用？：語言的功能及交際
5.2.4.2 學習活動
學習活動可增強學生活動及合作的能力、減低壓力及個人的焦慮感、
強調學生的個別興趣及創造能力等（David Norman,Ulf Levihn,Jan Anders Hedenquisr，2000）。透過學習活動，不僅拉近學生與學生之間的距離，也 可以拉近學生與教師之間的距離。語言學習過程很容易演變成以教師為主 的教學，但透過學習活動，較容易達到以學生為主的教學。學習活動的最 終目的還是在於創造出最佳的語言學習環境，而提高學習效率，讓學生具
直接祈使句 間接祈使句
直接祈使句
＋ 間接祈使句
致使義使動句 允許義使動句
＋
致使義使動句
允許義使動句
備語言能力。
學習活動的實施對象可分為四：全班、小組、兩人、個人。雖沈翠蓮
（2001）曾提出全班學習活動為以教師本位的直接教學；個人學習活動為 以學生本位的間接教學。但筆者認為學習活動的實施對象視學習活動的需 求選擇，雖學習活動採取間接教學策略，但實施對象可為全班，也可為個 人。實施對象並不代表其教學策略，四種實施對象之間並不衝突，而有互 補的作用。故學習活動設計時，應適時並用四種實施對象。
本文將要進行教學設計的是兼語句，而兼語句為一個語法點，但學生 學習語法，不能只掌握其結構，應同時掌握功能與交際方面的語言能力 72， 因此學習活動也要包含「結構」、「功能」、「交際」三個領域。至於功能，
可細分為四：「聽」、「說」、「讀」、「寫」，故在功能上的學習活動也應涵蓋 四個層面，而學習活動應透過「聽說」或「聽寫讀」或「讀說」等不同的 組合來進行，不應單獨練習其中一個層面（David等，2000）。筆者在第六 章做兼語句教學之模擬範例時，呈現「結構」、「功能」、「交際」三個領域 的學習活動設計。
David等（2000）主張學習活動的概念，還提出 82 種溝通式學習活動
73。學習活動可分為幾個部分：引導活動、生字和結構、對話、以課本為 主的活動、聽力活動、對話和討論及角色扮演、創意性的活動等。例如：
「建構一個對話」為創意性的活動，其活動步驟為：全班一起決定對話的 主題Æ兩人一組，輪流寫對話Æ對話完成後，兩人上台表演 74。
Jack C.Rechard and Theodore S. Rodgers（1986）也提出學習活動，筆 者視本教學設計需求，篩選以下語言教學法，再加以敘述語言教學法所採
72 詳細內容，請參看本文 5.2.1。
73 David 等（2000）說明本學習活動針對英語學習，但適用於各種語言的學習。
取的學習活動，如表五-12 所示：
表 五-12 RECHARD&RODGERS（1986）：學習活動
語言教學法 學習活動
情境式語言教學法 句型反覆練習、配對或分組口語練習、聽寫、以口 語為基礎的引導式閱讀、寫字課業等。
溝通語言教學法
1.功用溝通：辨別兩張圖之異同、找出地圖或圖片 缺少的地方、指導對方畫一張圖畫或地圖、按照 教師之說明做事、按照線索解決問題等。
2.交際互動活動：討論、對話、演戲、模仿表演、
短劇、即席演講、辯論等。
自然學習法 以教室裡的物件和圖像為主題進行對話或問答、全 班或小組或雙人討論等。
社區語言學習法 翻譯、小組討論或報告或對話、錄音、撰寫、分析、
回想與觀察、傾聽、自由交談等。
完全身體反應教學法 祈使句練習、真實生活中的角色扮演、看幻燈片問 答等。
聽說教學法 複誦、文法變化、代換練習、、完成、移位、擴充、
簡化、變形、組合、應對句、復原等。
表 5-9 所提出的學習活動中，有些為以教師本位的學習活動，如：情 境式語言教學法的句型反覆練習；有些則是以學生本位的學習活動，如：
溝通語言教學法的交際互動活動。本文較偏重於以學生本位的學習活動，
但不排斥適時地採用以教師本位的學習活動。因此到底要採用哪種學習活 動，除了教學理念、教學法及教學策略外，還是要看教學之需求及目標。
學習活動的來源可分為三：直接採用舊有的教學活動、改編舊有的教 學活動、設計新教學活動。筆者在第六章做兼語句教學之模擬範例時，視 本教學設計之需求，並用這三種方式。
5.2.4.3 學習評量
Dick&Carey（1978）、Kemp（1985）、Brown（1995）皆提到學習評量，
表示其目的在於教學進行中測試學生學習的成效。林寶山除了檢視學習成
效的學習評量之外，還提出其他評量，以下敘述林寶山所提出的學習評量
75（1988：29）：
一、 安置式評量（placement evaluation）：
在學習活動之前，針對學生的「起點能力」所進行的評量。目的 在於教師瞭解學生之背景，以供日後教學之參考。
二、 診斷式評量（diagnostic evaluation）：
在學習活動當中，針對學生所呈現出的學習困難原因所做的診斷 測驗。目的在於教師瞭解困難成因，以供補救教學參考。
三、 標準參照式評量（criterion-referenced evaluation）：
教師要求學生的學習要達到預定的標準，並據此判斷學生的成績和 優劣。
四、 常模參照式評量（norm- referenced evaluation）：
把學生的學習表現與某一特定的參照團體相比較，以作為評量的 依據。
Dick&Carey（1978）、Kemp（1985）、Brown（1995）所提到的學習 評量為標準參照式評量。學習評量的目的與學習活動相同，其目的在於提 高學習效率，讓學生掌握語言能力。筆者認為安置式評量、診斷式評量及 常模參照式評量皆助於提高學習效率，因此在學習過程中不可或缺的評 量。不僅是教師，學生也要清楚這些學習評量的目的，其學習評量才有意 義的。雖然學生清楚學習評量的目的，也瞭解學習評量的重要性，學生感 到壓力，開始排斥學習評量。筆者認為其原因大致上有二：一為學習評量 的方式常偏重於紙筆測驗或口試；二為學習評量的主流為教師針對學生的
75 林寶山(1988)所提出的評量有六，但其中所提到的形成式評量與總結式評量為本文之 教學評鑑，非為學習評量，故將兩者排除，暫不探討。此兩種評量，筆者將在本文
評量。筆者雖然將學習活動與學習評量分為兩項，但評量也算是學習活動 之一環。教師若學習活動應用在學習評量中，可以改善學生對評量的排 斥。另外，同儕之間的學習評量也是很好的評量方式，可以減低學生對學 習評量的壓力及焦慮。
林寶山提出十四項評量的方式（1988：129）：紙筆測驗、口試、表演、
實作、作業、設計製作、報告、資料蒐集整理、鑑賞、晤談、自我評量、
同儕互評、校外學習、實踐等。除了這些評量方式以外，筆者曾在本文 5.2.4.2 中所提到的學習活動也可以加以運用。至於評量方式的決定權，不 只在於教師的手中。既然本文強調的是以學生本位的教學，學生也有權利 決定評量方式。教師跟學生可以一起商討適合語言教學的評量方式。
如上面所談，學習評量的目的與學習活動相同，但不只是目的，學習 評量的模式也與學習活動相同，可分為四：全班、小組、兩人、個人（David 等，2000）。教師與學生視學習評量的目的，決定採取何種評量模式。
學習評量應考慮哪些原則呢？李英哲提出語文測試「應考慮」的原則
（2001：127），如下 76：
1. 語文內容應依照測試的目的：如大原則是語文使用水平，測試及應 考查使用能力的各種技能專案。
2. 測試內容應盡量從實際生活及工作環境中可見可聞的語料中選擇 來編寫測試。
3. 測試應確實分開語言技能：如考查聽力時，選項答案使用漢字的 話，即分不清是考查聆聽或閱讀技能。如問題和答案不能使用學生 母與（英文、日文等），至少應使用中文拼音（或其他注音符號）
設計題目和答案。
4. 內容應盡量選擇可供考查各等級、各情境的語言任務的材料。
76 筆者將語文測試「應考慮」的原則，其敘述的順序做調整，以便探討，
