本節主要先從學習遷移的定義與分類探討起，接著探討有關新舊不同觀 點的學習遷移研究典範差異，最後則整理有關影響學習遷移的因素。
壹、學習遷移的定義與分類
學習遷移（transfer of learning）又稱為訓練遷移（transfer of training），廣 義而言，它被定義為將某一個情境所學到知識或技能應用到新情境上的一種 現象（Cormier & Hagman, 1987; Reed, 1993; Singley & Anderson, 1989）。至 今，無論任何一個層級或領域，實施教育或訓練的目的，都是希望學生在未 來能產生學習的遷移，例如希望學生在學會數學課程後，能處理日常生活中 購物的問題；希望學生在學會語文課程後，能閱讀各種書報雜誌以瞭解新知 時事；希望學生在學會初級的課程後，能應用在未來進階的課程上；或希望 員工在接受教育訓練課程後，能應用在未來工作上。換言之，學習遷移可被 視為教育的終極目標（De Corte, 2003; McKeough, Lupart, & Marini,1995）。
學習遷移一詞也常視新問題解決情境與舊學習情境間的相似程度，區分 為近遷移（near transfer）與遠遷移（far transfer） （Perkins & Salomon, 1994）。
近遷移被定義為發生在兩種相類似情境下（Gick & Holyoak, 1987; Gielen, 1995; Tannenbaum & Yukl,1992）。例如，一位技術人員被訓練如何更換電腦的 硬碟，往後能成功的更換同一廠牌的硬碟；或學生學會數學百分比的概念後，
能解決課本的相類似習題，則可稱此現象為近遷移的行為（Shank, 2004）。而 遠遷移則是指在兩種極不相同的情境下所發生的遷移（Gick & Holyoak, 1987;
Gielen, 1995; Tannenbaum & Yukl,1992）。例如，學生學完百分比的數學概念 後，進而能解決在日常生活工作或商店中所遇到的百分比問題；或如一位棋 士將下棋的策略應用在投資或政治的競選上，此種將過去所學，成功應用在
極不相似的新情境上，則可稱為遠遷移的現象（Perkins & Salomon, 1994）。
因此，近遷移通常指例行性（routine）、一致性的問題解決，只要照著原學習 的作法，不用過多的思索便可解決的問題，而遠遷移則多屬於非例行的問題 解決行為，其行為須表現出較複雜的分析與判斷（Shank, 2004）。由於學校的 教育不可能將學生未來生活可能遇到的問題全傳授，所以學校教育的目的，
其實是希望學生在將來能藉由遠遷移解決問題，或透過遠遷移來終身學習。
所以，狹義而言，遠遷移才是教育的終極目標，且一直也是有關學習遷移研 究持續在努力探討的方向。
學習遷移的概念除了有近遷移與遠遷移之分，在許多有關學習遷移的文 獻中，也曾出現許多跟近遷移與遠遷移相同觀點但不同的分類方法。Gagne
（1970）將學習遷移區分為水平遷移（lateral transfer）與垂直遷移（vertical transfer）。水平遷移發生在知識被遷移到相同的困難等級上，且在遷移過程不 需要學習新的知識元素；而垂直遷移則指需要將知識從低層次困難的任務遷 移到高層次困難的任務上，且在遷移過程需要產生新的知識元素（Gagne, 1970）。因此，水平遷移與近遷移的觀點一致，垂直遷移則相似於遠遷移的觀 點。
Salomon 及 Perkins（1989）為了探討學習遷移的爭論，提出了低階遷移
（low road transfer）與高階遷移（high road transfer）。低階遷移發生在舊的學 習情境和新的的問題情境相似的情況下，學習者能應用先前所學的問題解決 程序去解決問題；高階遷移的發生則需要更多的挑戰，因為它需要學習者透 過反思、後設認知等去建構新的問題解決方法。因此，低階遷移相似於近遷 移的觀點，高階遷移則相似於遠遷移的觀點。
Bransford 及 Schwartz（1999）也是為了探討學習遷移的爭論，提出了隔 離式的問題解決（sequestered problem solving, SPS）與為未來學習準備
（preparation for future learning, PFL）的兩種學習遷移觀點。他們認為 SPS 的 學習遷移觀點，重視學習者能否在無學習資源的情況下，直接應用所學解決 新情境問題，且認為此種觀點是造成找不到學習遷移證據的原因；而PFL 的 學習遷移觀點，則強調學習者能否應用學習資源去學習解決新情境的問題。
因此，SPS 的觀點相似於近遷移，因為它沒有考慮到學習者需透過學習去解 決新情境問題，PFL 則相似於遠遷移，重視學習者需要建構新的知識去解決 新情境問題的過程。
DiSessa 及 Wanger（2005）提出 A 級遷移（Class A）和 C 級遷移（Class C）。A 級遷移發生在學習者應用已準備好（well prepared）的知識在新問題情 境上；而C 級遷移則指未準備好（unprepared）的學習者應用先前知識去建構 新的知識。因此，A 級遷移相似於近遷移的觀點，C 級遷移則相似於遠遷移 的觀點。
Schwartz, Bransford 及 Sears（2005）建議學習時應該同時重視效能
（efficiency）與創新（innovation）的兩種遷移。效能的遷移是指，學習者快 速的回想和應用他們的知識去解決新情境問題的能力；而創新的遷移是指學 習者重新建構知識與思想去創新解決新情境問題的能力。因此，效能與創新 的遷移分別相似於近遷移與遠遷移的觀點。
綜合前述各種不同學習遷移的分類，我們可發現各種學習遷移的觀點或 見解，大致均依照新舊情境的相似程度，或在解決新情境問題時，是否需要 學習建構新知識等原則來加以分類的。若新問題情境與舊學習知識相似，且 不需在解決問題過程重新學習、判斷、組織或思考，可運用過去的問題解決 程序便可解決新問題者，此類均與近遷移的觀點相似；反之，若新問題情境 與舊學習情境差異很大，且為了解決新問題，需要進一步學習、思考、組織 新的問題解決方法者，此類的學習遷移觀點則與遠遷移的觀點相似。表 2.4
是以近遷移、遠遷移為基礎，將與其相似的學習遷移觀點所做的分類彙整。
表2.4 學習遷移的分類
提出者 與近遷移相似的觀點 與遠遷移相似的觀點 Gagne（1970） 水平遷移（lateral transfer） 垂直遷移（vertical transfer）
Salomon 及 Perkins（1989） 低階遷移（low road transfer）
高階遷移（high road transfer）
Bransford 及 Schwartz
（1999）
隔離式的問題解決
（sequestered problem solving, SPS）
為未來學習準備
（preparation for future, PFL）
DiSessa 及 Wanger（2005） A 級遷移（Class A） C 級遷移（Class C）
Schwartz, Bransford 及 Sears（2005）
效能（efficiency） 創新（innovation）
資料來源：研究者自行整理
貳、學習遷移的研究
有關學習遷移的研究可追溯至上個世紀，從 1901 年的 Thorndike 和 Woodworth 起，陸續有許多有關學習遷移的研究與理論被發展出來，但事實 上，學習遷移的研究卻是爭議不斷。因為許多有關學習遷移的實證研究都得 到失敗的結果，特別是在有關遠遷移的研究上（Gick & Holyoak, 1980; Reed, Ernst, & Banerji, 1974），如 Detterman（1993）便認為學習遷移的證據比火山 爆發的機率還低；但另一方面又有人認為學習遷移無所不在（Bereiter, 1995；
Dyson, 1999）。
近年來，Bransford 及 Schwartz（1999）對於學習遷移研究提出新的觀點，
認為過去有關學習遷移的研究都是使用同一種研究的典範，即先讓學習者學 習後，再讓學習者接受所謂的「隔離的問題解決（sequestered problem solving,
SPS）」。他們認為這就是為何過去會找不到學習遷移證據的原因，且把這種研 究典範稱為「直接應用的遷移理論（direct-application theory of transfer, DA theory of transfer）」。因此，Bransford 及 Schwartz（1999）提出另一種學習遷 移的觀點，強調所謂「為未來學習準備（preparation for future learning, PFL）」，
來作為學習遷移研究的新觀點，他們認為學習遷移不應該評量學習者能否在 毫無支援的情境下，解決新問題的能力，而是該檢驗學習者在有學習資源的 環境下，如何學習解決新問題的能力。意即，學習者當下學習所獲得的知識，
不是為了未來能直接應用在新情境中，而是為了未來面對新情境的學習準備。
Hatano 和 Greeno（1999）也提出與 Bransford 及 Schwartz（1999）相同 的看法，強調學習遷移應更注重社會文化的觀點。他們批評傳統的學習遷移 模式將知識視為個人的靜態資產，且採用了不適當的標準來衡量所謂成功的 學習遷移，忽略了人與人之間的互動、或其他學習資源可能對學習遷移表現 的影響。De Corte（2003）也贊同 PFL 的觀點，認為傳統學習遷移的標準太 過狹隘，忽視了學習的主動、建構、互動、與情境化的特性，而認為應將學 習遷移視為把所學的知識、技能、與動機在新的情境與學習任務上作有效的 使用。
Schwartz 等（2005）認為學習遷移應包含兩種狀況，一種是「向外遷移
（transfer out）」，另一種是「向內遷移（transfer in）」。其中，向外遷移是指學 習者學習某項知識後，應用這些知識去解決新問題的情況；而向內遷移則是 指學習者學習某項知識後，應用這些知識去學習新知識的情況。他們認為過 去研究之所以很難得到遠遷移的證據，是因為大多僅強調向外的遷移，而有 些研究卻認為學習遷移無所不在的，則是因為僅強調向內遷移的觀點。所以，
在評量學習遷移時，應能同時強調此兩種不同的遷移，且若能同時注重向內 與向外的遷移，更能顯示出某種學習策略所隱藏的價值。
Schwartz 及 Martin（2004）的研究實際驗證了上述的觀點，他們設計了 一個實驗來比較此兩種學習遷移觀點的差異，結果顯示唯有同時注重向內與 向外的遷移，才能顯示出真正的學習成效，圖2.5 與圖 2.6 是他們所採取的兩 種實驗設計。圖2.5 表示採向外遷移觀點的實驗設計（亦即 SPS 的評量方法）， 先讓兩組不同的學習者接受兩種不同的學習活動，但學習相同的知識，之後 共同接受一個隔離式的學習遷移問題測驗，由於過去許多學習遷移的研究都 採 用 此 方 法 ， 所 以 他 們 將 此 設 計 稱 為 標 準 遷 移 典 範 （standard transfer paradigm）。圖 2.6 則表示同時注重向外與向內遷移觀點的研究設計（亦即採 PFL 的觀點），先讓兩組不同的學習者，接受兩種不同的學習活動去學習相同
Schwartz 及 Martin（2004）的研究實際驗證了上述的觀點，他們設計了 一個實驗來比較此兩種學習遷移觀點的差異，結果顯示唯有同時注重向內與 向外的遷移，才能顯示出真正的學習成效，圖2.5 與圖 2.6 是他們所採取的兩 種實驗設計。圖2.5 表示採向外遷移觀點的實驗設計（亦即 SPS 的評量方法）， 先讓兩組不同的學習者接受兩種不同的學習活動，但學習相同的知識，之後 共同接受一個隔離式的學習遷移問題測驗，由於過去許多學習遷移的研究都 採 用 此 方 法 ， 所 以 他 們 將 此 設 計 稱 為 標 準 遷 移 典 範 （standard transfer paradigm）。圖 2.6 則表示同時注重向外與向內遷移觀點的研究設計（亦即採 PFL 的觀點），先讓兩組不同的學習者，接受兩種不同的學習活動去學習相同