研究結果

本節分別描述初探實驗的學習成效測驗成績之統計分析結果，及學習行 為的分析結果。

壹、學習成效測驗結果

一、知識測驗

知識測驗是為了檢驗學習者在參與本研究學習活動後，對於電與能源的 重要知識與概念之記憶理解情形。表 4.1 顯示知識測驗的成績統計情形，網 頁式學習組的平均成績為 62.9，略高於遊戲式學習組的 60.0，但遊戲式學習 組的標準差較大，表示成績高低落差大於網頁學習組，而經 t 檢定後發現，

兩組間並沒有達到統計顯著差異（t=.322，p=.750）。

這個結果顯示，遊戲式學習在幫助學習者獲取有關電與能源的知識上，

似乎沒有顯著的功效，因為從知識測驗的平均成績看來，其與網頁式學習的 表現差不多。此結果與過去一些數位遊戲式學習的研究成果相似（Kuo, 2007;

Ricci et al., 1996），即當採用選擇題式的記憶類型測驗來評估數位遊戲式學習 的成效時，與一般的數位學習或教學比較後並沒有呈現顯著的差異。但是，

由於本研究所設計的知識測驗測驗題數較少，且選擇題的測驗會有猜測的可 能，此測驗結果是否真能反應學習者的知識獲取情形，其實是需要進一步研 究確認的。

表4.1 實驗一學習者的知識測驗與學習遷移測驗成績比較 遊戲式學習(n=14) 網頁式學習(n=14) 平均分數 標準差 平均分數 標準差

遊戲式與網頁式學 習成效之差異 知識測驗 60.0 27.2 62.9 19.0 t=.322, p=.750 近遷移測驗 70.7 33.0 60.1 25.4 F=.824, p=.373 調整後的近遷移成績 70.2 -- 60.6 -- -- 遠遷移測驗（舊觀點） 0.71 1.82 0.21 0.80 t=.943, p=.358 遠遷移測驗（新觀點） 6.79 2.72 4.29 3.58 t=2.079, p=.048*

* p<.05

二、近遷移測驗

在近遷移測驗上，如表4.1，遊戲式學習組的平均成績為 70.7，高於網頁 式學習組的 60.1，而由於近遷移測驗屬於電功率與電費計算的問題解決，其 表現可能受數學能力影響。故以學習者學前的速率單元數學成績為共變數進 行共變數分析（ANCOVA），在符合組內迴歸係數同質性考驗的前提下，統計 分析發現兩組之間並沒有達到統計上的顯著差異（F=.824，p=.373）。

研究結果顯示，接受遊戲式學習的學生，當其將所學的知識應用在解決 過去曾見過的相似情境問題時，表現是有比網頁式學習者，但仍未達顯著的 差異。而由於本研究的實驗人數較少，是否因此而影響到統計上的顯著差異 分析，其實是仍需進一步研究確認的。

三、遠遷移測驗

在遠遷移的學習表現上，由於該測驗僅兩題，且屬於較複雜的數學計算 應用問題，所以計分方式為完全正確給5 分，本質上正確但計算錯誤給 3 分，

其餘給0 分，即兩題遠遷移的測驗滿分為 10 分。圖 4.3 是兩組學習者在兩種 不同觀點的學習遷移測驗上的成績表現。

由於舊的學習遷移研究典範，都是讓學習者在學習後接受所謂的「隔離 的問題解決（SPS）」，因此本研究在兩種學習活動後，先讓學習者接受無學習 資源的遠遷移測驗，測驗結果如表4.1，遊戲式學習組的平均分數為 0.71，網 頁式學習組為 0.21，顯示兩組在無學習資源的遠遷移測驗上答對的人數極 少，且經t 檢定後，兩組分數並沒有達到統計上的顯著差異（t=.943，p=.358）。

此結果與過去一些找不到學習遷移證據的研究成果是相似（Detterman, 1993）。 而根據Bransford 及 Schwartz（1999）提出的新學習遷移觀點，認為學習 遷移應該檢驗學習者在有學習資源的環境下，如何應用過去所學進而去學習

並解決新問題的能力。因此，本研究在學習者接受完無學習資源的遠遷移測 驗後，再讓學習者接受有學習資源的相同遠遷移測驗，測驗結果如表 4.1 所 示，遊戲式學習組的平均分數為 6.79，網頁式學習組為 4.29。此顯示兩組在 有學習資源的情況下，學習遷移的表現都變好了，且遊戲式學習組的分數進 步較多，兩者達到統計上的顯著差異（t=2.079，p=.048），且實驗效果 d 值為 0.79，表示實際的顯著性是高的。此研究結果支持了 Bransford 及 Schwartz

（1999）的論點，且與 Schwartz 和 Martin（2004）的研究一致，即當我們採 舊的學習遷移觀點時，我們很難找到學習遷移的證據，因為不管遊戲式學習 或網頁式學習者，都無法將所學習到的知識直接向外遷移（transfer out）到新 情境的問題解決上。但是，當我們採用新的學習遷移觀點時，我們便可以找 到學習遷移的證據，因為多數的學習者已能藉由我們所提供的解題範例中領 悟到解決問題的方法，而能先向內遷移（transfer in）後再向外遷移。因此，

當我們同時重視向外遷移與向內遷移的觀點時，便可顯示出遊戲式學習的成 效，因為遊戲式學習在新觀點的學習遷移測驗成績上表現顯著比網頁式學習 好，表示接受遊戲式學習者在面對新情境問題時，能更有效的、更有能力的 在短時間內學習以前所沒有教導過的問題，進而更正確的解決問題。

圖4.3 實驗一之新舊不同觀點的遠遷移測驗成績表現 0.71

0.21 6.79

4.29

0 2 4 6 8

遊戲式學習 網頁式學習

遠遷移測驗（無學 習資源）

遠遷移測驗（有學 習資源）

貳、學習行為分析

一、網頁式學習者的學習行為分析

圖 4.4 是所有學習者在網頁式學習環境中，瀏覽各區網頁的停留時間比 較。整體來說，知識學習區被瀏覽的時間最多，佔總時間的 42%，其次是評 量互動區佔34％，影音探索區佔 24%。由於網頁式學習組在第二節課至第五 節課的活動期間，必須完成兩份學習單，若我們將整個學習活動分成兩個時 期來比較，一個是當有沒有學習單任務時，一個是必須完成學習單任務的期 間，結果顯示當沒有學習單任務時，學習者花最多的時間在評量互動區上，

佔了該段總時間的時間52%，其次是影音探索區佔 30%，知識學習區僅佔 18

％。而當有學習單任務時，學習者便花最多的時間在知識學習區上，佔了該 段總時間的72%，其次是影音探索區佔 17％，評量互動區佔 11%。

值得讓人深思的是，當沒有學習任務時的學習行為表現，此期間特別是 在學習活動剛開始，當學習者剛接觸此網站，在沒有任何約束力時，學習者 卻花了大部分的時間在評量互動區上，僅有極少的時間花在知識學習區上。

此結果意味著若網頁式學習活動沒有學習任務的驅使，學習者較喜歡有互動 性的評量區，寧願花較多的時間在它上面而不願花時間在閱讀教材上。這也 顯示學習者較喜歡具有互動性的學習方式，因為網頁式學習系統所提供的評 量互動區，雖然僅提供兩份選擇題測驗與兩份是非題測驗，但每份測驗的題 目都是隨機排序（每份測驗共十題），且採一題一題進行，答對或答錯都有互 動性的分數與動畫顯示，因此能讓學習者感覺到互動性與挑戰性，此結果與 Squire 及 Steinkuehler（2005）的觀點相似，即新世代的學習者所喜好的是具 有互動性的學習方式。

圖4.4 實驗一之網頁式學習各區被瀏覽的時間比較

同時，經進一步分析，在所有實驗者中竟只有三位學習者曾將所有知識 學習區的教材瀏覽一次以上，這也顯示本研究的學習者並不喜歡主動閱讀教 材，所幸本研究還提供了兩項學習單任務，否則學習者的成效有可能因而會 更差。因此，從以上的分析我們可以發現，當我們要國小學生透過數位學習 認識他們從未學習過的知識時，自我導向的學習方式似乎有一定的難度，具 有特定任務目標或適時引導，才不會讓學習者浪費時間在無意義的學習上，

且互動的學習方式才較受國小學生歡迎，減少閱讀教材，盡可能透過具問題 挑戰的互動方式來進行學習，或許才是較可行的數位學習方式。

二、遊戲式學習者的學習行為分析

本研究原本希望能將遊戲式學習者在遊戲中閱讀網頁式教材的瀏覽行 為，來與網頁式學習者的瀏覽行為進行分析比較，但結果卻發現遊戲式學習 者在實驗過程中，竟沒有留下任何閱讀網頁教材的紀錄，即沒有學習者會在 遊戲過程遇到困難時進入網頁式教材內學習。之所以如此，根據研究的訪談 結果發現，所有學習者均表示為了與其他玩家競爭成為外送王，怕會浪費時 間，而沒能進行教材的閱讀，意即遊戲式學習者沒有閱讀網頁式教材的原因，

是因為他們多沈浸在遊戲裡所致。

然而，為何所有遊戲式學習者全沒有閱讀相關的輔助教材，但又能學習 到跟電有關的知識呢？主要的原因可能是本研究所設計的遊戲任務能引發學 習者學習。例如，超級外送王的遊戲玩家為了完成外送任務，必須克服機車 耗電的問題，所以需強迫他們認識機車馬達的電功率、及電費如何計算等問 題。且遊戲還設計了收費站的障礙，其功能是如同網頁式學習的評量互動區，

會問有關電的是非與選擇題問題，以阻撓玩家完成任務的速度。所以，如果 遊戲式學習者能完成越多的任務，表示他們屢屢克服遊戲的障礙，且發生學

習的次數也越多。表 4.3 是數位遊戲式學習者完成遊戲任務的次數與其知識 測驗、學習遷移測驗的相關分析（由於大部分學習者皆沒有答對舊觀點的遠 遷移問題，所以省略舊觀點遠遷移測驗成績的相關分析），此結果似乎可以支 持以上的論點，因為遊戲式學習者完成遊戲任務的次數與知識測驗及學習遷 移成績成正相關，即完成遊戲任務次數越多，其學習成效可能越好。

表4.3 實驗一遊戲式學習者行為與學習成效的相關分析

知識測驗成績 近遷移成績（舊觀點） 遠遷移成績（新觀點）

知識測驗成績 近遷移成績（舊觀點） 遠遷移成績（新觀點）