專題導向式學習

Bell(2010)認為專題導向式學習是一種由學習者親自參與、教學者在一 旁引導的學習取向。專題導向式學習強調非單純讓學習者學習知識，其過 程包含「提出和界定問題」、「觀念的辯證」、「收集與資料分析」、「獲得結 論」、「與他人溝通想法和發現與提出新問題」、「創造具體成果」等程序（李 建億，2006）。Katz 與 Chard(2000)指出，「專題」是指對於某一主題進行 研究。當學習者在進行專題研究時，可能會進行下列行為：

（一） 針對某一些事物進行決策（Deciding）。

（二） 針對某一論述進行辯論（Arguing）。

（三） 將意念解釋（Explaining）給同學知道。

（四） 預測（Predicting）結果以及假設（Hypothesizing）預測的基礎。

（五） 檢查（Checking）事實和細節。

（六） 對可為成為所需資料來源的人士訪談（Interviewing）。

（七） 引發（Initiating）探究的新方向。

（八） 描繪（Drawing）從觀察、記憶和幻想而來的信息。

（九） 記錄（Recording）觀察，並且報告（Reporting）結果。

（十） 給予（Giving）他人建議，並鼓勵（Encouraging）對方。

（十一） 接受（Accepting）成果和為結果承擔（Carrying）責任。

專題導向式學習的精神來自於早期建構取向理論所提出的觀點。

Deway 曾於 20 世紀初提倡進步主義，其主張為：（一）學校即社會，教育 即生活；（二）教學以學習者為中心；（三）學習者在行動中學習知識，即 做中學；（四）教育應無固定目的，使學習者在學習中健康成長（張春興，

2003）。而 Rogers 則認為：（一）人皆有天賦的學習潛力；（二）教材需有

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意義且符合學習者的學習目的；（三）學習情境應在較少的威脅之下；（四）

主動自且全心投入學習；（五）自評學習結果以養成獨立思維與創造力（張 春興，2003；Rogers, 1983）。張世忠（2000）綜合不同學者對建構主義的 看法，強調：（一）學習者主動建構知識；（二）知識是學習者經驗的合理 化或實用化，而非記憶真理或事實；（三）知識是學習者與別人互動與磋商 而形成共識。

Moursound(1999)認為專題導向式學習具有以下特點：（一）以學習者為 中心，並強調內在動機；（二）以合作學習方式進行；（三）學習者可持續 2004; Koçak & Bayır, 2009; Zhang, Peng, & Hung, 2009; Chang & Lee, 2010;

Romero, Martinez, Marquez, & Perez, 2010 )，Barak 與 Dori(2004)的研究指 出，專題導向式學習能提供在教學當中加入學習者團隊合作以及問題解決 的機制，讓學習者在學習過程之中培養社交、管理、創造及表徵等技能，

並 透 過 專 題 製 作 ， 提 昇 學 習 者 問 題 解 決 的 能 力 。 Brown 、 Collins 和 Dugid(1989)發現，當學習與真實生活情境越相近時，其學習效果更顯著。

專題導向式學習與傳統教學有著相當的差異性。因此 Colly(2008)針對

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2007；鄭宜佳、廖佳民，2010）。更有學者強調以學習者為中心的科學教育，

直接提出專題導向式的科學教學（Project-Based Science Instruction）的概念，

並且讓學習者在專題活動進行的過程中產出有形的學習成果(Colly, 2008)。

即便過去有許多教學者對於專題導向式學習的策略運用已經十分熟悉，但 新科技快速的發展，教學型態也不斷跟著改變，因此 Boss 與 Krauss(2007) 針對專題導向式學習提出了一些新的觀念：

（一） 現今的學習者所面臨的挑戰：主要強調數位時代的來臨，仍有許多

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「PBL Online」(http://pbl-online.org/pathway2.html)上，將專題導向式學習的 發展分為五個步驟，分別如下：

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Markham, Larmer,& Ravitz (2003) 1. 先設目標再計畫

2. 精心設計「引導問題」

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為：（一）決定概念與課程目標、（二）發展引導問題、（三）發展基準課程、

（四）發展專題活動、（五）發展評量模式。

在發展專題導向式學習活動的同時，亦需顧及專題活動的品質。

Steinberg（引自 Markham, Larmer, Ravitz, 2003）曾提出評鑑專題導向式學 習活動的「6A 法則」，分別如下：

（一） 真實性(Authenticity)：專題必須模擬實際活動。除了對學生必須具 有意義，亦需引導學生創造出具有價值性的作品。

（二） 學術嚴謹(Academic rigor)：「引導問題」畢需要有依據標準，且需 核心概念的特定知識，並且讓學生發展高層次的思考技能。

（三） 應用性的學習(Applied learning)：學生必須能發展團隊合作以及自 我管理機制，並且運用新知識解決問題。

（四） 主動探索(Active exploration)：讓學生使用各種資源與方法從事田野 調查或實際的研究。

（五） 成熟的人際關係(Adult connections)：教師可採用角色扮演或模擬專 家的角色來參與學生的專題活動。

（六） 落實評鑑(Assessment practices)：讓學生了解評量的機制與準則，評 量方式也必須有多元的作品呈現形式，並進一步促進學生的省思與 回饋。

本研究將參考諸位學者對於專題導向式學習所提出的發展流程，以及

「6A 法則」，並搭配智慧教室中的設備，發展適合於智慧教室中所進行的 專題導向式學習活動。

25 技能領域三大類別，並且自 1956 提出認知領域教育目標之分類(Taxonomy for Education Objectives)，認為在認知領域的教學當中，學習者的認知歷程 應分為知識(Knowledge)、理解(Comprehension)、應用(Application)、分析 (Analyze)、綜合(Synthesis)以及評鑑(Evaluation)等六大層次。自「應用」之 後的層次，乃較高層次的學習目標，而非僅知識的吸收。預期學生在教學 後於認知方面可能產生的改變，並藉此作為教學評量標準的依據。而黃光 雄（2004）將 Bloom 所提出之應用層次解釋為「應用抽像的事物於特殊和 具體的情境當中」。

但經過多年諸多學者的教育研究，以及教學場域、設備與教學策略皆 有重大變革，過去所提出的理論勢必會受到一定的挑戰與質疑。於是 Anderson 等人(2001)依據 Bloom 舊有的理論基礎，提出新的認知領域教育 目標之分類，分別為記憶(Remember)、了解(Understand)、應用(Application)、

分析(Analyze)、評鑑(Evaluate)及創造(Create)六個層次，其中應用部分旨在 無提示下，將既有知識運用在具體或新情境，解決前所未見的問題。修定 版本後的認知領域教育目標，將原本層次的知識層次獨立成為知識項度 (Knowledge dimension)，主要指教師所要指導的教學內容，而其他的層次則 改 分 為 認 知 歷 程 項 度 (Cognitive dimension) ， 目 的 在 於 促 進 學 生 保 留 (Retention)以及遷移(Transfer)所習得的知識（引自葉連褀、林淑萍，2003）， 其修定如圖 2-1。