平和、不帶怒氣的對談溝通是「人本」所倡導的管教方式，「人本」陳述這 種管教方式是真正可以解決孩子問題的方式，從他們自己親身的試驗中，他們更 深信反覆幾次的對談終將使得孩子有所改變與進步。
研：從做不到到做到過程當中，對待這邊小孩、或是數學想想國、或是森林 育那些小孩，用一再跟他們談，或是澄清這個的觀念，他們到最後都會如你 所願嗎？都會改變嗎？
人 1：會！會！這就是最有趣的地方。 （訪人 1：20080403）
幾次大人與孩子誠心誠意的溝通與對談終將使得孩子有所進步、有所成長，
這是「人本」正面管教論述呈現出來的美好前景，這種願景的鋪陳就是希冀大人 採用正面的管教方式來取代負面的體罰管教方式，不但符合教育意義，而且又能 尊重孩子的人格。
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綜述所言，「人本」形構的管教論述主要運用四個大的陳述主軸，架構與支 撐出整個「人本」的管教論述：
其一主軸是批評整個教育體系出現的問題，先是採取追本溯源的陳述方式，
將教育體系的問題歸因於上位的師資培育教育，不管是過去的舊式師範教育，還 是新式的師資培育，這些師資教育都未提供足夠且充分的課程，未能幫助準教師
深刻體會教育，也沒有讓老師培養充足的能力去面對學生成長的問題與困境。出 去教書之後，教師專業不足的現象自然顯現，因為專業不足，教師在處理學生問 題時，只能運用體罰管教來處置，教師的專業價值就在體罰中完全被抹煞殆盡，
再加上，校園體系中既有的的窠臼與問題更加重了教師的壓力與負擔，所以教師 只能繼續賴以體罰管教的方式，且教師從師培機構到現場學校都沒有建立起任何 反省的機制與對抗的意識，在這種情況下，只好由「人本」出面阻止體制內的教 師繼續行使不當的管教，以行動關心教育這個公眾的議題，幫助體罰管教的教師 面對管教是否失當的問題，若教師不肯真誠面對自己的不足與不專業，「人本」
只好藉助媒體來促使教師面對真相，透過媒體，教師與學校毫無閃躲與迴避的空 間，媒體與輿論變成「人本」的殺手鐧，是敦促老師面對體罰管教問題的最後一 招。
整個教育體系問題的陳述主軸中，「人本」拉扯、接合不同的陳述拼湊出教 育體系的問題，將師資培育教育與教師專業不足的問題接合在一塊，再將體罰管 教搭架在專業不足之上，師資培育機構被規範為應該為教師專業負起責任，教師 專業的意義在這陳述當中，也被減縮為教師專業與否與體罰與否的二擇一是非 題，這種陳述隱沒教師專業自主的空間，教師既然擁有專業理當被賦予自主的空 間，有權選擇自己的管教方式，但這種管教的專業空間顯然在「人本」的教師專 業假設中缺席。除了教師專業不足外，「人本」又黏附教師未能反思的陳述，陳 述教師在校園中教學並不快樂，但又沒有辦法成為一個「自主」的個體，種種的 陳述營造出體制內教育體系需要被改革的圖像，這個圖像為「人本」參與校園管 教議題做了一個正當化的鋪陳，因為「人本」得以清楚論述校園體制內管教問題 所在，所以相當具有合理性得以協助教育體系思重新思考管教問題。
其二主軸是將體罰管教陳述為文化問題，陳述文化瀰漫在整個社會與學校 中，在這種文化氛圍裡，每個個體或多或少都受到體罰管教文化所綁架，個體不 是沿襲舊有的文化窠臼，就是必須因為自己的與眾不同，而面對眾人的壓力。在 教師進入校園後，周遭的同儕會大力勸導或以身示範體罰管教，身處這種文化氛 圍之中，所有老師都默會這種文化的存在，新老師不久之後也會浸染這種的習 性，想要與眾不同的教師，在學校裡，就顯得孤苦伶仃，必須孤單奮鬥。在家庭 裡，體罰管教文化所造成不止是一種文化的壓迫，更形成一種家族共同的烙印與
永久的記憶，經由上代之手，體罰文化不斷的延續下去，這種體罰文化同時也是 向孩子宣示上下關係中的權威、暴力是被認同的。
「人本」將體罰管教形構為社會與學校的文化，意即代表這是所有文化成員 共享與共有的信念、價值與規範，在文化的陳述主軸中，「人本」雖用文化來指 稱體罰管教，但在陳述中只借用文化延續的概念，對於文化現象的來由與成因完 全予以消音、不予討論，擴大文化延續的概念，卻未探討體罰管教文化的生成之 因。體罰管教所以成為一種文化現象，深層因素可能與中國人的民族性、家族概 念與傳統科舉一舉成名的概念有關，但「人本」在文化的陳述中，只拉雜「人本」
需要的概念，忽略文化其他特性的探討，至於文化中再生與創新的可能，在「人 本」搭架的文化陳述中，也顯得特別的微薄，必須由「人本」來促動既有管教文 化的更新，或是期待在社會群體中應具有教育專業的教師來擔負文化再生的能動 者，因為在「人本」陳述中，體罰管教雖然既是社會文化也是學校文化，但從主 軸一的陳述可知，相較於家庭，「人本」在論述中賦予更多的責任給學校與教師，
希望學校或教師是改變體罰管教文化的主動者與能動者。
另外，在「人本」管教論述的堆疊，「人本」常以暴力來指稱體罰，企圖以 將暴力的強制性、傷害性、虐待性黏附到體罰管教上，使本來可能具有教育意圖 的體罰與不具善意的暴力結合在一塊，形成體罰就是暴力的真理宣言。
其三主軸是將管教論述搭架在人權概念之上。以人為本的「人本」與重視人 性尊嚴的人權概念都是以人為基本出發點，所以「人本」鋪陳管教論述時，拉攏 人權中人性尊嚴的概念，言說凡是人都應該有人權，兒童是人所以也應該重視兒 童人權，而教師用不合人權的方法管教學生就是因為教師人權概念不足所致，因 此，期盼主管機關致力於對教師人權意識的加強，因為要是教師有足夠人權意 識，自然會以尊重的概念管教孩子。另外，「人本」又用人權概念將「人本」管 教論述與國際接軌，陳述人權是國際社會的共識，「人本」也致力於參加或舉辦 具國際規模的相關活動。人權概念的引用與國際視野的輸入，都在在看出「人本」
企圖提升其管教論述的高度與增加其論述的力道。
「人本」將管教論述架構在人權之上，但在人權的內涵中，「人本」丟棄自
由權、平等權以及社會權的探討，而緊緊抓住尊重的概念，陳述體罰管教是違反 基本尊嚴權，所以在「人本」管教論述中人權概念被稀釋為人性尊嚴。再深入探 究「人本」的體罰定義，定義為「經由製造身體上的痛苦，或經由控制身體造成 心理上痛苦的懲罰。」換言之，製造他人痛苦就是體罰，讓人痛苦就是個人尊嚴 受損，但是個人感到痛苦與個人尊嚴受損兩個陳述之間存在裂縫，讓人痛苦但仍 維持尊嚴的懲罰就是「人本」遺漏不討論的地方。
其四主軸是建立啟發式的正面管教。相對於體罰式的管教，「人本」以正面 兩字指稱所被「人本」接受的管教方式，「人本」的正面管教陳述是建立在尊重 孩子身心與自主的管教方式，採取溫和說理、心靈啟發的方式，且溝通時不帶有 任何不滿的情緒與壓迫的語氣，這種方式「人本」認定是可以開啟孩子內心疑惑，
幫助孩子解決成長問題的方式，若孩子一時之間不受啟發，大人也要給孩子時間 沈澱與成熟。若父母不能採用正面的管教方式，在管教孩子時就會採用負面的方 式，所謂負面的方式就是打罵，「人本」陳述這種負面的方式並不能真正解決孩 子問題，只是大人為了發洩孩子犯錯而有的情緒反應，對於孩子並沒有任何的幫 助。
「人本」正面的管教是架構在說理與對談之上，而且言說的語氣與態度還加 以規範與限制，由互動的對談、溫和的說理、溫暖的語氣共同建構出正面管教的 方式與說法，藉以生產出「人本」的正面管教論述，營造出這樣的方式最具教育 的功能，在這種規範之中，其他方式就不具有教育的意義與功能，不夠資格被賦 予正面管教的名稱，同時，正面的指稱也使得管教了有好/壞、適當/不適當與合 教育性/不合教育性的區別。
一般學者認為管教範圍相當廣泛，包含處罰與體罰的範疇，但探析「人本」
管教論述的四大陳述主軸，發現「人本」營造出的管教論述異於學者對於管教範 疇的討論。「人本」管教論述的構成主要分為正面與負面兩大部分，其中負面的 管教就是體罰的管教，而體罰管教的論述含有語言污辱、心靈傷害與身體勞動的 形式，換言之，處罰、責罵、辱罵都是體罰，相對於負面的管教，正面的管教就 是以溫和說理的啟發方式所建構出來的管教，所以若把「人本」的管教論述視為 一個論述場域，這個論述場域可以下圖 4-1 來表示之。
圖4-1 「人本」管教論述概念圖
從這個「人本」管教論述場域的圖示可以看出，「人本」所形構的管教論述，
主要有一大塊是由反體罰管教陳述所構成，也就是所謂的負面管教，在反體罰管 教之上，再建構出一塊正面管教陳述。四大陳述主軸中的前兩大主軸所推疊的體
主要有一大塊是由反體罰管教陳述所構成，也就是所謂的負面管教，在反體罰管 教之上，再建構出一塊正面管教陳述。四大陳述主軸中的前兩大主軸所推疊的體