第四節 教材呈現模式影響不同概念類型的測驗表現
四、 小結
四 四、 、 、小結 、 小結 小結 小結
在細胞分裂與減數分裂的遺傳單元的教學上，使用「完整階段加提示」的媒 體來輔助教學，比「關鍵階段」或「完整階段」有顯著較佳的學習成效。而且在 經過「完整階段加提示」模式的教學之後，學生在回答與分裂過程有關係的測驗 題目時，表現得會比「關鍵階段」或「完整階段」好，這是因為教材中就是在分 裂過程的動態資訊中，使用「完整階段加提示」來輔助教學，學生能夠透過這些 教學技術的輔助，更加了解細胞分裂及減數分裂的過程。
來源
df SS MS F
partial η2前測 1 3695.116 3695.116 76.341*** .293
模式 2 680.709 340.354 7.032** .071
誤差 184 8906.163 48.403
總和 188 38562.000
模式
M SE
Post Hoc關鍵階段（a） 11.04 0.91 c > a 完整階段（b） 9.57 0.87 c > b 完整階段加提示（c） 14.07 0.86
第五節
本研究結果發現，關鍵階段的教材內容感受均低於另外兩種模式，意即學生 對「完整階段」或是「完整階段加提示」的感受比「關鍵階段」更好。研究者推 論這是因為「完整階段」呈現了動態資訊中的完整訊息，減少了學生處理圖像資 訊所需花費的心智努力，另外也因「提示」更能吸引學生的注意力，因此學生對 動畫有較佳的感受。
第六節 第六節 第六節
第六節 不同 不同 不同 不同教材 教材 教材 教材呈現模式 呈現模式 呈現模式 呈現模式的呈現模式感受 的呈現模式感受 的呈現模式感受 的呈現模式感受
本節欲探究的問題包括：（1）學生對完整階段的呈現模式感受為何？（2）學 生對提示的呈現模式感受為何？在本研究中，在教學過程中接受「完整階段」及
「完整階段加提示」共計 130 位學生，他們對完整階段的感受如表 33 所示，
96.2% 學生皆認為利用呈現完整階段可幫助了解此課程內容。
表 33 學生對完整階段呈現的感受
在教學過程中接受「提示」（即完整階段加提示）的學生共計 66 人，他們對
「提示」的感受如表 34 所示，95.5% 認為利用提示可幫助了解此課程內容。
表 34 學生對提示呈現的感受
變項 人數 百分比
幫助了解 125 96.2
更糊塗 2 1.5
沒幫助 3 2.3
變項 人數 百分比
幫助了解 63 95.5
更糊塗 2 3.0
沒幫助 1 1.5
第七節
圖 9 生物科學業成就分組學生的認知發展期組成圖
以「科學推理測驗分數」與「生物科上學期三次段考的平均分數」進行 Person 相關係數檢定，得知兩者的相關係數為 0.604 ，p 值 < .000，達到顯著相關，代 表科學推理能力與生物科的學業成就具有顯著的正相關（如圖 10 所示）。即生物 科成績越高的學生，其科學推理能力亦可能越好。此結果與鄭湧涇（1982）所提 出的論點相同：推理能力發展越高的學生，其生物科學業成績越好。且學童的認 知發展與 IQ 、學科成就測驗成績和生物科學習成就方面，均存在顯著的正相關。
圖 10 科學推理測驗分數與上學期生物科段考平均成績之散佈圖
第八節
表 37 具體操作前期學生的遺傳單元成就測驗後測之迴歸係數同質性考驗摘要表
二 二
接受不同模式教材教學後，排除前測變項影響後，在遺傳單元成就測驗後測沒有
表 44 過渡期學生的遺傳單元成就測驗後測之迴歸係數同質性考驗摘要表
第五章
完整階段比起關鍵階段，雖然滿足了動態資訊的呈現需求，降低了認知負荷，
但是也可能因為同時產生了大量動態資訊，因此未能顯著地提昇學習成效。
面對關鍵階段和完整階段的兩難問題，研究者發現「完整階段加提示」的模 式能夠有效解決兩者的問題。「完整階段加提示」模式比起「關鍵階段」模式，具 有顯著較低的認知負荷，而比起「完整階段」模式，則具有顯著較高的學習成效。
這樣的結果，極有可能來自於「提示」效果的引入，因此「提示」效果為具有效 果的增生負荷，真正的幫助學生學習。
研究者設計的「提示」效果，是基於 Mayer（2009）的多媒體學習理論當中 的信號原則所設計，透過提示的輔助，導引學習者將注意力放在動畫教材的主體 上，並且導引學習者建立關連。使用提示不會增加任何新的資訊，但是卻可以藉 此強調課程的主體，提供學習者投注更多的注意力在選擇階段，也可以幫助學習 者在心智上整合課程的主要成份。
本教材的「提示」效果是利用 Alpha 值的改變，使其中半數較小的染色體變 得較透明，進而突顯另外較大的染色體。由於染色體變得較透明，因此染色體即 使重疊在一起，學習者也能輕易分辨主體與非主體的差別；再者，由於僅有透明 度的度的變化，因此本模式和「完整階段」相同，並沒有增加任何額外的資訊，
反而因為透明度改變，減少了教材的複雜程度。
以學習效率的觀點來看，教學者和學習者都期待著高效率的教材教法。高效 率代表著花費比較少的心智努力，達到比較高的學習成效，也就是「事半功倍」； 而低效率則是花費較大的心智努力，卻只能達到較低的學習成效，也就是「事倍 功半」。在本研究中發現，三種模式在細胞分裂與減數分裂過程的教學上，「完整 階段加提示」比起另外兩種，確實具有較高的學習效率。
在教材內容感受上，由於「完整階段加提示」能夠降低認知負荷，又能夠提 昇學習成效，因此學習者皆能同意以下論述（1）覺得此教材內容能幫助學習遺傳，
（2）覺得內容有趣，（3）因學習此教材而更有信心學習遺傳。
除此之外，大多數學生認為呈現完整階段和使用提示技術可幫助了解教材內 容。這也是因為完整階段能提供給學習者足夠的動態資訊，提示則可以適量地導 引學習者觀看重要之處。
（
（ （
（二 二 二） 二 ） ） ） 教材呈現模式影響不同概念類型的測驗表現 教材呈現模式影響不同概念類型的測驗表現 教材呈現模式影響不同概念類型的測驗表現 教材呈現模式影響不同概念類型的測驗表現
在本研究中，「完整階段加提示」模式是用在處理細胞分裂與減數分裂的動態 資訊上，而接受「完整階段加提示」模式的學習者，在含有「細胞分裂與減數分 裂」過程概念的選擇題和繪圖題當中，均能有顯著較佳的學習成效。這顯示「完 整階段加提示」的教材確實能有效地將分裂過程的概念傳達給學生，因此才能在
這些概念中獲得較佳的學習成效。
（ （
雖然就教材開發成本的角度來看，從關鍵圖像到增加圖像之間的轉變圖像，或是
第六章
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附錄 A
(1) 因為鐵球沈到量筒底部的速度較快。
(1) 大約刻度 7.5 的位置。 (2)大約刻度 9 的位置。
包住。這些玻璃管放置的方式如圖所示，然後把這些玻璃管放置在紅色光線下五 分鐘。下圖顯示了沒有被黑色紙包住的果蠅數目。
這個實驗顯示出果蠅的反應是？（這些反應是指果蠅靠近或遠離）
(1) 對紅色光線有反應，但對重力沒反應。
(2) 對重力有反應，但對紅色光線沒反應。
(3) 對重力與紅色光線都有反應。
(4) 對重力與紅色光線都沒反應。
12. 你所根據的理由是：
(1) 大多數的果蠅分佈在玻璃管 3 的頂端，但卻平均散佈在玻璃管 2 中。
(2) 在玻璃管 1 與玻璃管 3 中，大多數的果蠅都不在管子底部。
(3) 果蠅需要光線才看的見，而且果蠅飛行必須反抗重力。
(4) 大部分的果蠅都分佈在管子的頂端，以及被照亮的管子端。
(5) 每一個玻璃管的兩端均有一些果蠅的分佈。
13. 在第二次實驗中，使用不同品種的蒼蠅跟藍色的光線。而實驗的結果表示於 下列圖示中：
這些資料顯示出這些蒼蠅的反應是？（這裡的反應是指蒼蠅靠近或遠離）
(1) 對藍色光線有反應，但對重力沒有反應。
(2) 對重力有反應，但對藍色光線沒反應。
(3) 對重力與藍色光線都有反應。
(4) 對重力與藍色光線都沒反應。
14. 你所根據的理由是：
(1) 每一個玻璃管的兩端均有一些蒼蠅的分佈。
(2) 蒼蠅需要光線才看的見，而且蒼蠅飛行必須反抗重力。
(3) 因為蒼蠅平均分佈在玻璃管 4 中，但是玻璃管 3 中的蒼蠅大多分佈在頂端。
(3) 因為蒼蠅平均分佈在玻璃管 4 中，但是玻璃管 3 中的蒼蠅大多分佈在頂端。