差異化教學

Tomlinson（1999）認為差異化教學是在一般教室中，教師能因應不同學生 的能力差異，設定不同的學習標準、使學生產出不同的成果。然而現今普通的班 級教室採取常態分班，教師在課程設計上，大多符應中等程度學生的學習需求，

這樣在天平兩端的高能力及低能力的學生容易被犧牲（邱愛玲，2013）。在教師 面對學生不同的興趣愛好、能力差異和學習型態，對於個別差異很難顧及（夏正 江，2008）的情況之下，學習能力在中等之下的學生跟不上一般課程進度，不斷 受挫，易產生習得無助感而停止學習；學習能力的在中等之上的學生，由於課程 太過簡單，缺乏挑戰性，有可能失去學習動機（張碧珠等譯，2014）。研究者觀 察任教班級學生，學習能力落差極大，在即將進入二年級的學習階段，班上有三 分之一的學生學習注音符號未達精熟水準，甚至落入百分等級 25 以下，在差異 如此大的教室內，教師要如何進行教學以達成學習目標呢？差異化教學的班級中，

教師重視學生的個別差異，評估學生的學習需求，主動規畫適切的教學目標，調 整學習之教材內容、教師之教學方法及教學型態、學生之學習評量，提供學習者 多樣的選擇來符應學生的個別差異（張碧珠等譯，2014），因此，差異化教學主 張教學者能夠因應學習者的個別差異，提高其學習意願，期勉讓每個學習者都能 有學習的成功的經驗，使其達到完整且適性的學習成效。

貳、 差異化教學之實施要素

差異化教學該如何在常態分班的教室中實施呢？差異化教學強調以學生為 中心，因此在差異化教學進行之前，教師需先解析學生的學習需求，包含學生起 始能力、興趣及學習風格（張碧珠等譯，2014）。首先對學生起始能力的評估，

以作為選擇教材及分組依據。教師蒐集學生的學習資料檔案，包含紙筆測驗等，

© 內容、了解程度，以及技巧的能力現況（Tomlinson, 2003）。那我們要如何評估 學生的起始能力呢？評量是理解學生預備度的主要方法之一，以評估二年級學生 國語文能力的準備度為例，Chall（1996）的閱讀發展理論指出，國小二年級之 閱讀的學習成分為識字與流暢性，因此，二年級國語文課的教學比重，生字詞約

了解目前學生的起始能力之後，Tomlinson（1999）認為教師設計差異化教 學內容之方向可從教材的難易、多寡程度，進行刪減、添加及重組設計。例如刪

©

Tomlinson（2001）指出學習過程常被稱為學習活動，準確的說法為「意義 化活動」，當學習者在透過「學習活動」這個工具媒介，將學習內容消化過後成 為知識內涵（張碧珠等譯，2014）。而學生的學習過程相對於教師來說就是教學 歷程，教師如何進行教學，決定源自於學生的起始能力，教師依學習者不同的能 力，分派不同難度的任務（Heacox, 1991）。要如何調整學習過程呢？由教學型態 及教學方法兩個面向可以討論，以下分述之。 多學生無法藉由考試來展現學習成果（張碧珠等譯，2014），最大的原因可能為

© 勵學生使用自己獨特的方式展現所學（Heacox, 1991）。面對不同學生的個別學習 目標，教師在評量成果時，可允許產生成果多元，包括表達方式、學習難度及評 落差大的問題，使學生學習成效增加（Connor, Morrison, Fishman, Schatschneider,

& Underwood, 2007）。Connor 等人（2007）的閱讀教學研究使用線上閱讀評量 系統，診斷學生的閱讀、詞彙能力，教師會根據系統的診斷結果及建議，來進行 分組及教學，是一套結合多層次閱讀教學概念的線上系統；除了閱讀系統，也提 供教師專業的支持，精進教師的教學能力。研究結果發現，實施差異化教學的實 驗組，其閱讀、詞彙的成績明顯優於對照組（引自陳淑麗、曾世杰，2011）。

差異化教學也非常重視教師教學的效能，Valiandes（2015）研究差異化教學 實施對能力異質混合課堂之識字及閱讀的影響，此研究提供教師差異化教學的 進修與支持系統，教師之教學品質因而提昇，研究結果發現，提供高品質的差異 化教學可以讓學生的學習成果得到最高發展（Valiandes, 2015）。雖國外實施差 異化教學有成功經驗，但國內外教育環境與樣貌大不相同，所以直接複製的可 能性則有待考量。