第三節 第三節
第三節 建構取向籃球學習 建構取向籃球學習 建構取向籃球學習課程的實踐情境 建構取向籃球學習 課程的實踐情境 課程的實踐情境 課程的實踐情境
在探討了建構取向體育學習課程的理論基礎，及其應用於體育學習 的實踐姿態後，本節則意圖從較為具體的觀點，進一步地探究關於建構 取向之籃球學習課程的實踐情境。要幫助學生學習如何學習，則知識與 理解在其中扮演相當重要的角色。建構取向的學習觀認為，學習者是透 過有關新概念的先備知識，在一個按照所學的特定內容與學習發生之情 境脈絡下的動態過程中來發展理解，其中，理解有兩個程度的意義，一 是依據所學的內容並以個人的詞彙賦予意義，將所呈現的知識做轉化，
另一為依照我們在一特殊的時間，針對特殊目的情況下所做的決定
（Entwistle, Entwistle, & Tait, 1993）。其中的轉化是「新認知」建立在「舊 認知」基礎上的質變，是不同於一般的改變。建構取向中的課程與教學，
影響學習轉化的情境脈絡，即是透過對個體「內在條件」的了解與「外 在條件」的幫助，提供學習者有利於轉化（概念重組）的情境脈絡，所 謂內在條件包括個體（認知表徵、興趣/動機、先備經驗），而外在條件 包含活動（工作等）、環境（場地、器材等）等。鑑於當代課程的考量，
是從創造學習環境的觀點來設計，而不是只有講究目標行為的模式，為 此，本節分別從學習活動、籃球遊戲、意見討論等，做為建構取向籃球 學習課程實踐的情境。
一、學習活動
建構主義取向課程所關注的焦點，是以「學習者的學習活動」為中 心，亦即傾向於學生中心。就學生中心的學習觀而言，其所謂的學習，
是兒童與環境中的人事物產生交互作用，所以學習結果有賴於學習者的 涉入以及環境的安排，要有良好的學習，一定要有學習者主動涉入，也 要有豐富的環境（黃政傑，1991：120 頁）。因此，在建構取向的教學中，
重新界定了教師與學生的地位，學生成為知識與意義的詮釋者、創造者、
發明者以及問題的探究者，教師則轉變為問題和情境的設計者、討論溝 通的引導者和協調者，以及知識建構的促進者（甄曉蘭與曾志華，1997），
換句話說，教師不應單向片面的將知識灌輸給學生，學生必須靠自己主 動建構知識（張景媛，1998），所以，教師的工作較適於在社會與情境的 脈絡中，共同建構和重新安排這些學習環境（Terhart, 2003）。因此，本研 究建構取向的籃球學習課程，在學習活動情境上的特質，包括下列四點：
（一）真實活動
真實活動（authentic activity）是與另一個活動相關，因此，一個真 實的活動則是與先前經驗中之特定的問題解決情境有關。每一次的活 動，應建立起與其他活動的關連。這種真實活動的情境，「限制」學生轉 化在動作中新的且有效的策略。設計一個真實活動的情境，教師可提供 對學生觀點而言，屬於有效問題解決的一個開放空間。反之，由學生所 形成的策略，即可引導教師/學習者對於工作安排；此一持續互動的過程 使得此情境得以進展 (Honebein, Duffy & Fishman, 1993)。因此，我們即 可將籃球遊戲情境視為一種真實的活動。遊戲中所包含一種「若…則…
（if...then...）」的知識特質，也就成為理解的遊戲策略、戰略與知識的問 題解決基礎。若從動態系統動作學習理論的觀點來看，Rossi（2003）認 為在遊戲活動中不斷改變的「情境脈絡」（context），正可從「限制」
（constraint）的觀點來和動態系統學習理論的核心主張相連結。亦即，
學習者的動作反應是會受到個體-環境-工作三者的相互作用所影響，而 遊戲的情境恰巧可視為是一種「環境生態」（ecology of the environment），
因而學習者在遊戲中的學習是一種動態的學習，在情境中轉移到由生態 限制下所產生適合的動作反應。Rovegno 等人（2001a）對國小四年級傳 球與空手切入（cutting）的研究指出，以防守者之為工作限制的方式，即 可增加遊戲的真實性（authenticity），不但學童較喜愛此種活動方式，也 使學童在一個社會情境脈絡下，賦予課程內容意義，進而理解課程內容。
因此，考量攻擊者與防守者的籃球遊戲真實活動，提供學習者在學習上 的衝突與阻礙。不同於傳統分子式課程在學習上的規劃，此種安排主張 學習要有所進步，是必須能克服學習上的衝突和阻礙，而不是完全照著 教師的邏輯與腳步進行學習。
（二）意見討論與同儕互動
意見討論與同儕互動，是組織可讓學生交換肢體或口語行動意圖的 情境。當學生在共同學習下，這些互動產生了動態的學習和一個「實務 社群」（community of practice）。 Lave 與 Wenger（1991）的情境理論建 議，應能重視未計畫的組織學習和知識的顯現，以取代傳統上對下、或 以權威導向的方式來做為知識的生產方式，在此條件下，理解則必需透 過社會、詮釋、主動的個體以及社群等社會、文化面向的關係所共同達 到。因此，建構取向的體育情境學習主張，需注意到隨著策略和技術一 同而來的各個方面，包括：學習者觀點、遊戲概念、策略思考、線索再 認知、技能選擇、技能發展、情境的表現等，以此作為遊戲中的「合法 參與」（Griffin, Butler, Lombardo & Nastasi, 2003）。當然，最主要的一點，
即遊戲的「情境性」所要求的學習，是對於每一位參與者在「情境」中 要具有意義。在同儕間的意見討論，可在論述與行動間形成一個辯證的 關係。在意見交換中，學生置於衝突情境，面對此情境，學生需發展有 效的解決策略。因此，知識可透過同儕的互動而產生(Gréhaigne, Godbout,
& Boutier, 2001)。
（三）問題化思考
學習者將籃球遊戲的真實活動內容問題化(problematize)，亦即允許 學習者探究、找尋解決的策略，而不全靠教師以取代學習者的動作示範 和反覆練習來實施。問題的來源，並不在任務本身，而是吾人期望學習 者用各種方法來處理這些問題，因而反思探究，強調解決問題和尋求答 案的過程，並非製造或是複製產品（Hiebert, Carpenter, Fennema, Fuson, Human, Murray, Olivier, & Wearne, 1996）。由此可見，把兒童或學校體育 課的學習者比喻為小運動員或運動員並不太妥當，因為學習者在體力、
肌力等生理條件上皆不同，若是忽略這些差異，則體育課就變成要訓練 高度競技運動員的思維與行動，然而，若是讓學習者能與運動員一樣，
對問題化的情境作處理，則兩者皆為了要理解相關的情境，發展出對於
各自而言是有意義的問題解決方案，則讓學習者對問題化的情境作處 理，在學校體育課程中應是較為適當的方式。因此，在意見討論的情境 中，吾人會詢問學習者針對籃球遊戲情境，提出「發生了什麼事情？」、
「問題出在哪裡？」、「為什麼有這些問題？」、「計劃如何解決？」等引 導提示語。
（四）建構學習者所屬的認識方法
促進學生運用高層次的認知運思能力，鼓勵學習者透過工作與情境 來發現他們自己所使用的方式，而不是直接告知學生工作應如何完成的 訊息(Rink, 2001)。用意在試圖連結學生所面臨的問題與多種可能的行動 策略。無論如何，教師應顧及到學生的反應及其觀點。在這些情況下，
學生的表現不只是技術的部分，而是能從一個問題解決意識的基礎，引 領出在行動中採用與適應技術技能的策略。有效行動的漸進原則，則提 供學生一個發展理解行動的方式（Hopper, 1996）。
二、籃球遊戲
（一）運動遊戲概念
運動遊戲（game sports）是在歐陸地區較常使用的措辭，基本上是結 合了兩個語意上的概念所形成的一個用語。運動遊戲為所有系統地安排 規則之總稱，基本上是起源於一般遊戲的概念，因此在運動遊戲中，遊 戲者有較高的自由決定程度，意即遊戲者在一種自發的、革新的、建構 的方式下，使用由遊戲規則所指引遊戲者行動範圍的可能性，通常會包 括兩者（個人、小組、或團隊）針對一個物體和共同的目標所做的對抗
（Hagedorn 1992b, p.603），由於在運動遊戲，情境的變化豐富，因此遊 戲者在主動面對遊戲世界的環境中，對其行動保有自由的詮釋空間，亦 即遊戲者可依據其詮釋、發現與規則的建構而做自主的決定（Hagedorn, 1992a, p.554）。因此，遊戲概念一詞是指「遊戲者依據具體組成的規則、
遊戲情況的描述、及按照可促成一種行動指引的通則所做的一般『行動 計畫』形式」。基本上，遊戲思考與遊戲概念是同義的。遊戲思考意指「遊
戲概念的合理行動」之為「行動計畫的抽象系統」。這對於運動遊戲所帶 來的觀念是，每種遊戲活動在其自主的行動脈絡下，具有其自身的遊戲 概念。例如，所有遊戲概念的一般形式為：「運動競賽」，即兩組間針對 一個指定的物體，並朝向目標做輪流攻擊或防守，以獲得勝利（Hagedorn 1992a, pp.568-569）。
Conquet 與 Devaluez（1986）認為，在遊戲活動當中，反映的是「為 什麼」要比「如何」重要、「內容」要比「表面」重要、「功能」要比「形 式」來得重要。這意味著規則的架構與組織間對抗之情境規則的重要性。
其中，教育的可能性就在於一個小組（或團隊）在面對另一個小組（或 團隊）時，為能達成共同的目標（由目標物所構成），因而透過共同策略 的運用所做的「自我組織」。換言之，認知的目的，在於有利個體把親身 經歷的事物加以組織，即知識是用來解決自己的問題，知識是一種計劃，
而不在發現客觀存在的現實世界（參閱本章第一節）。因此，Gréhaigne、
Billard、Guillon 與 Roche（1989）認為，讓學生在遊戲中處理失序的方 法，或許比傳統按部就班的分子式課程學習方式更為重要，因為在遊戲 對抗（opposition）中，開創了「未預見到的」與「為不斷適應對抗中」
Billard、Guillon 與 Roche（1989）認為，讓學生在遊戲中處理失序的方 法，或許比傳統按部就班的分子式課程學習方式更為重要，因為在遊戲 對抗（opposition）中，開創了「未預見到的」與「為不斷適應對抗中」