第二章 第二章第二章
第二章 文獻探討文獻探討文獻探討文獻探討
本章旨在探討建構主義的相關理論，內容共分四節：第一節為當代 建構主義的基本概念；第二節為建構取向體育學習課程的理論基礎；第 三節為建構取向籃球學習的實踐情境；第四節為應用建構主義理念之體 育教學相關研究。
首先，探討當代建構主義的基本概念，用以釐清建構主義的精神，
掌握其理念與意義。其次，從對目前體育課程與教學的反省，到陳述建 構取向體育學習課程的理論基礎，作為發展建構取向籃球學習活動的基 礎。再者，闡述建構取向籃球學習的實踐情境。最後，綜合應用建構主 義理念之體育教學的相關研究結果。
第一節 第一節 第一節
第一節 當代 當代當代當代建構主義的建構主義的建構主義的建構主義的基本概念基本概念基本概念基本概念
建構主義是一種探究知識（認識）的理論，除對當代客觀實在（reality）
觀點的科學哲學保持距離，也對十八世紀的純經驗主義感到懷疑。晚近，
建構主義（constructivism）在歐洲日內瓦學派（Piaget 為代表）與俄羅斯 學派（Vygotsky 為代表）的發展下，除了造成科學界（特別是數學、物 理）對知識觀點的轉變，亦影響教育界在課程與教學上的理論與實務。
然而，當代建構主義的發展，有其歷史脈絡可尋，瞭解其脈絡，才能做 一定程度的理解與把握。
啟蒙時代初期，位處歐陸的法國，在析離性（disjonctive）與複雜性
（complexe）思維間，有一個相當值得思考的辯論，兩種思想間的代表 人物分別是 René Descartes（1596-1650）與 Blaise Pascal（1623-1662）。
析離性思維與二分法（dichotomique）是透過許多組對立的關係而發展，
如：身與心、物質與精神、主體與客體、個體與團體等。此種思維方式，
主要是盡可能將世界加以切割和拆離至最小部分，將之分解並加以研究
後，再予以組合為一。Descartes 思維的原則之一，即是將許多的困難問 題平均等分切割，如此便可將這些問題做更佳的解決；另一個原則，則 是透過次序思維的引導，從事物最簡單、最客觀的部分開始認識，然後 再漸漸拾級而上，終至最複雜的知識（Descartes, 2000）。因此，此種析 離性的理性，必須將實在予以簡化與化約（reduction）為條件，如此才能 用以認識並進一步發展為知識。這種思維所帶來的影響，即是以當代的 實證主義（positivism）精神為代表，傾向於將所有實驗的情況先抽離出 來，以利於生產科學知識。關於動作研究方面，吾人亦可見到類似的思 維模式，將切割的動作予以分析，如此可得到許多姿勢的片段與各種型 態的肢段。然而，此種思維方式亦有其限制存在，因為在 Descartes 身心 二元的世界中，身體被視為是無心智（mindless）的物質，在一個決定論 的世界中，沒有意向（intention）、經驗、意義、價值和概念存在的空間，
然而，這些內容對於活生生的動作理解皆扮演重要的部分（Kerry &
Armour, 2001）。舉例而言，若把一棵樹加以析離至木屑為止，可能將木 屑全部組合起來，並宣稱這還是一棵數？依此，在此種思維方式的限制 下，對於動作也是同樣的道理。若只為講求客觀性，而將人的動作以機 械觀和還原化，這不但犧牲了動作者的意圖和做動作的意義，人的價值 似乎也在此種思維中受到忽視。引伸至體育教學實務，教師為能有效組 織學習，即常將動作姿勢分解成一些基礎動作，並分離地探討各段動作 並重複練習，最後，再將各段動作連結起來，此即為析離性思維下的體 育學習方法。當然，在尋求明確無誤的知識最終基礎方面，Descartes 超 越常識以外，訴諸於人類內在理性（ration），講求不證自明的知識，乃是 此時期歐陸主張知識由理性而來的代表。
身處後輩的 Pascal，並不認同 Descartes 的析離性思維方式。以下，
透過 Pascal 對事物的看法，可有較清楚的了解：
「一切事物既是因也是果，彼此依存卻又是獨立，是間接又是直接，所有的事物 都由一條自然而又不可察見的鎖鍊聯繫在一起 —這條鎖鍊，把最遙遠的、最不 同的事物連結在一起— 我認為，若只了解部分而不了解整體，或只了解整體而 不了解所有部分，這都同樣是不可能的事。」（Pascal, 2002, p.69）
由此可見，Pascal 較強調的是事物間的關係，而其思維方式，可謂體 系性思維與辯證性（dialectique）思維的先驅，且他對「部分與整體」、「整 體與部分」的觀點，更是與詮釋學的詮釋循環（hermeneutischer Zirkel）
相互契合。此外，Pascal 對於 Descartes 的身心二元說法，更是予以批判，
顯現出他對身、心關係的含混姿態（Pascal, 2002）：
「…幾乎所有的哲學家都把事物的觀念混淆了，用精神性的言詞論及事物，或用 物質性的言詞論及精神事物。人對其自身而言，乃是自然界最奇特的東西；因 他不能了解肉體是什麼，亦不能了解心靈是什麼，那也就更不能了解肉體是如 何和心靈結合在一起的。」（p.70）
對 Descartes 的批判，除在法國境內發聲外，位於義大利 Naples 大學 的 Vico，也在 1708 年對 Descartes 方法論的化約主義加以分析與反省，
並為科學知識提出另一種新的理解方式。Vico 認為「只有上帝認識世界，
因為世界是由他所創造的，人類只能認識他們已經做的事情」（引述自 von Glasersfeld, 2001），Vico 所提出的真理事實（Verum Factum）理論，主要 強調「真理就是這個已經做的，而唯有這個已經做的，才能認識到其作 用的結果」（引述自 Le Moigne, 1999, p.50）。因此，Vico 的聲明，可說在 某種層度上解放了人們認為可以認識到實在狀態的一切專斷信仰，更成 為建構主義者在知識論述方面的墊基者。此外，Vico 以天才（l’ingegno）
的原則，亦即一種可以將分離的事物予以快速地連結、體認、和回應問 題的心智功能，發展他對科學知識的理論（Le Moigne, 1999, p.50; Le Moigne, 2001, p.60）。因而，Vico 這種知識建構的觀念，是一種講究關係 的科學知識，重視運用聯繫、結合和配合的能力，解決具體的問題，同
時引伸到發明和創造的層次。
二十世紀初期，由於受到 Isaac Newton（1643-1727）的原子科學觀 和 Charles Darwin（1809-1882）的機械進化論影響，因而在化約主義
（reductionism）、客觀（objectivity）與決定論（determinism）的宣稱下，
使人們確信科學可以找出真實世界的真理，然而，相對論與量子力學的 發展卻開始對古典 Newton 的理論產生動搖，並開始質疑純客觀的觀點
（Hayward, 1992, p.12）。因此，在實證典範的知識論述下，主要將所有 事物都化約為基本的因果關係，因而人是以一位外在觀察者的身份，提 出在分子交互作用之物理法則觀點下的解釋，以揭發那客觀、真實的實 在。對此，不同領域的學者開始發出不同聲音。就意義性而言，德國精 神科學學者 Wilhelm Dilthey（1833-1911）認為人類心靈的結構即為對象 的理解、感受、意慾三種功能的相互融通（楊深坑，1988：98 頁），因此 對於因果的解釋，應該仍要詮釋因果說明的意義，否則，自然的因果仍 是無意義，故主張人類理解與詮釋之目的論的認知行動，為一種透過「意 義建構」能力，進而能達成知識，此外，法國精神科學學者 Paul Valéry
（1870-1945）也強調認識主體的精神具有「生產意義」的能力（Le Moigne, 1999, pp.52-54），又如物理學家 Gaston Bachelard（1884-1962）更認為「每 一項知識都是一個問題的答案…必須詢問那隱藏的意義。沒有什麼是被 給予的。一切都是被建構的。」（Bachelard, 1938, p.14）。就主動性來說，
北美實用主義者 John Dewey（1859-1952）主張人的認識是必須能夠在自 然 與 社 會 情 景 中 ， 成 為 此 活 動 的 參 與 者 而 非 旁 觀 者（ Deway, 1960, p.196）。從方法上來看，邏輯符號學家 Charles Sanders Peirce（1839-1914）
認為每個符號在代表一定事物的關係中，必存在著某種連鎖的過程，亦 即每個被代表的事物本身，就是另外一個符號，而此符號的背後，又存 在著被代表的事物，藉此層環相扣的方式，相互累積代表其意義，因而 強調在推論的知識上來建構知識（姜得勝，2002：81 頁）。上述的這些 精神，皆成為當代建構主義的重要理念之一。然而，弔詭的是，當開始 懷疑真正客觀的世界是否存在時，常會被二元對立的思想所囚禁，最終 唯有被打入主觀主義（Hayward, 1992, p.13）。事實上，暫將主觀、客觀
的二元對立存而不論，建構主義並非企求對實證主義（positivism）的優 越性（以何種標準而言？），而是希望提出另一種推理的、可行的、適合 的陳述（Le Moigne, 2001, p.162）。為此，透過建構主義的理論假定，可 進一步地了解建構主義的姿態。
（一）建構主義的理論假定
學者 Le Moigne（1999）提出兩種建構主義的理論假定，包括現象學
（phénoménologie）假定與目的論（téléologie）假定，研究者即針對此二 種假定，參酌相關文獻，分述如下：
1.現象學假定：
（1）主體與環境的互動
Piaget（1937）所著《兒童實在的建構》一書中，常被引用的一段話 為：
「認識的行動（l’intelligence）並非就這樣從我的知識開始，也不是從事物的知識 開始，而是從我與事物的互動中開始；它是同時地趨向於互動的兩端，因為認 識的行動在組織世界的同時，也組織認識行動自己。」（Piaget, 1937, p.311）
Piaget 首先注意到認知經驗的現象，並知覺到在認識一個「物體」的 行動與由認識主體所運用「認識本身」的行動之間是「不可分離的」，也 就是說，這是在「要認識的物體或現象」、「認識主體同時形成對物體的 知識」（組織世界的同時）和「主體所組織知識的方式」（認識行動也組 織自己）之間互動。在強調認識主體與環境互動主張下，現象學的假定 與知識、主動的觀念有所聯繫，亦即可認識的實在，是個現象的、主體 所體驗的實在，由主體透過經驗建構知識的同時，也組織建構此知識的 方式、或其認識行動的方式。因此，我們不再能區分認識行動（或認知）
的知識與它所產生的知識，而必須以由過程所形成的知識，就如同此形 成過程的結果來理解。此知識不是一個靜態的「結果」，它是由主動的過 程所產生的結果，既是作用者，也是被作用者。因此，此知識即顯示出
認識主體的認識行動經驗，也就是在主體與物體（環境）的互動下所呈 現的知識（Le Moigne, 1999, p.71）。
類似的觀點，亦可以現象學的意向性觀念做解釋。以意識意向性而 言，Husserl 認為人的心智是一意向外物的意識，其意識活動（能思/noesis）
必然蘊含著被意識者（所思/noema），知識論中的主體與客體，皆在意識 之中，化作了能思與所思（鄔昆如，1994：197-198 頁），但光以意識是 不足的方式，Merleau-Ponty 遂以身體意向性，代替意識的意向性，因為 意識心靈與被意識物之間必然需要一個聯結的實體，亦即意識某物要靠
「身體」去感知外在的環境來造就意識經驗（陳明珠，2001），因此，認 識主體是一個存在者（existant）、一個「在世界中的存在者」（être au monde）、沈浸在如此般所給予的一個世界所包圍（entouré），因而，認識 的過程不再是由一個完全外在的主體（對客體而言）去揭開客體，而是
「共同產生」（co-naissance）。此即說明了互動的情境（situation）是主體 與環境的相涉相融，有其主體面和客體面；既是主動，也是被動；既是 主體，也是客體；兩者無法獨立而分開，而是兼具兩者的交錯、辯證關 係（鄭金川，1993：36 頁）。因此，對 Merleau-Ponty 而言，實在（realité）
並非其自身，實在是一個意向性之物，在此情況下，主體與情境並非分 離的兩端，反而是唯有在此關係和透過此關係才能確定，並能在世行動。
由此可知，建構主義乃主張認識是由主體與環境互動，並由主體與環境 共同產生的過程。
（2）實在本體的存而不論
由於 Piaget 主張主體與環境的互動，因此認識主體無法認識「事物 本身」（本體論上的假定），而是認識到主體所知覺與事物互動間的行動
（Le Moigne, 1999, p.71）。換言之，若以球為例，除非我們能與這顆球互 動、與這顆球的情境脈絡互動，否則我們是無法認識到這顆球的屬性
（propriété）。因而，對於事物本身，若參照現象學宗師 Husserl 的觀點，
物自身並非 Kant 下的本體，而是現象（phenomena），那就是說，它不是 用來表現本體的表象（appearance），相反的，真理就在現象之中（蔡錚 雲，2001：74 頁），由此可見，現象學所尋求達到的目標是在超越現象學 還原的過程中，不僅考慮外在世界，而對於外在世界的實在（reality），
現象學是既不承認，但也不否認，也就是把實在的問題，在現象學的還 原中「放入括弧」（epoché），存而不論（Koch, 1995, p.829）。根本建構論 學者 von Glasersfeld（1999）也認為實在的問題是不可知論（agnosticism）， 但不可知並不代表全盤否定它，而應留待給形上學去探討，以此觀之，
他認為知識的價值，不再是在於多少地反映出設想獨立於經驗者之外所
「存在」的「真實」結構，相反地，知識的價值反而是在生活與思考的 實際中能否成功的應用或「存活」（viability）下來。因此，von Glasersfeld 的觀點，一方面承接現象學的生活世界觀念，將離開了我們的知覺而客 觀的實在（真實的存在）存而不論，二方面講求知識是「可存活的」（viable）
的觀念，看似消極，實則積極。
（3）完形經驗（expérience formelle）
Husserl 現象學的中心主張，即是對經驗是知識基礎的一個確認
（Kerry & Armour, 2001）。然而，在現象學或建構主義中所談的經驗，卻 是不同於實證主義與實在論者（realist）以外在觀察者的身份所宣稱的客 觀經驗或感官經驗。基於認識主體是在世的存在，是與環境互動而認識，
藉由 Merleau-Ponty 的知覺現象學，可提供一個較為完備的視野。他在《知 覺現象學》一書，首先就對傳統所定義感覺（sensation）的誤解做批判。
傳統的觀點，基於恆常的假定（hypothèse de constance），認為感覺是在
「刺激」對應「反應」的模式下所預設好，且視之為理所當然，主體在 經驗外在事物時，主要是透過外物的刺激，構成對外物的個別對象，並 透過聯想（association）的作用，將這些個別基料予以組合聯結，成為整 體的印象（impression），在此架構下，對象、主體的關係即為刺激、反 應間的因與果，人們也將感覺視為是一個未經主觀意識污染的客觀活 動，因此將感覺直接解釋為經驗；然而，Merleau-Ponty 認為，從許多心 理學的研究證實，即便是感覺，在過程中也會受到中樞神經的影響，故 感覺不再能被定義為一個受外在刺激下的直接效果，進而主張以格式塔 的完形觀點來把握對象，亦即人在經驗外在事物時，是先把握對象的整 體，從整體的意義出發後，其次才會再注視整體對象中的個別基料部分，
此外，主體也並非完全受制對象的刺激而反應，因此，他強調應以知覺 的把握來看待經驗（Merleau-Ponty, 1945, p.10-25）。
承上，Merleau-Ponty 所批判的感覺，只有單向的物理事件，而他所 提出的知覺觀念，則是經驗與意識同時會參與知覺的活動，是種辯證的 心理-物理事件。因此，建構主義所宣稱知識源自於經驗的觀點，由於強 調主體主動與環境互動，因而對經驗是以知覺而非感覺來看待。若以球 為例，要認識球，不能光靠意識去認識球，而是要靠身體與球、與情境 脈絡互動，以 Merleau-Ponty 的觀點，球有出現的背景，主體有所處的情 境，主體與球都處在這樣的「現象場」中，亦即是知覺者與知覺對象的 相互作用域，是被知覺的世界、是實際體驗到的世界（monde vécu），因 此，我們若回到一個被知覺的世界，就是回到一個主客、物我相融的世 界（楊大春，2003：58 頁）。
（4）認知的特質
在現象學的假定下，學者 Le Moigne（1999）提出三種建構主義的認 知特質，分別為不可逆性、辯證性以及動態無限性（récursivité）。所謂不 可逆性是指關於主體行動的時間狀態，具體而言，此時間是被知覺為向 前流逝而不可逆的狀態；其次，辯證性是說明認識主體賦予其知覺辯證 的特質；動態無限性是說明在「知覺的現象」與「建構的知識」間的相
互依存性，這可用生物學家 Th. Dobzhansky（1962）的一句名言，道出此 動態無限性的涵義：「人是以他對世界的認識，改變他所認識的世界」（引 述自 Le Moigne, 1999, p.74），因此，此種觀點考慮知識的自我組織或自 我參照平衡的現象，因為它允許認識主體擔當其認知活動的自我參照特 質（Le Moigne, 1999, p.73-74）。此外，這種觀點，正好與當代系統理論
（system theory）中的混亂、秩序、自我組織的特質也相互關連。因此，
Siebert（2003）認為，建構主義的認知特徵包括：結構的鏈結性（strukturelle Koppelung）、結構決定性、自我組織性、循環性、動態無限性和理解的 湧現性等。
事實上，這些特質對於目前的認知科學而言，都是相當基本且重要 的觀念，並與其他的理論有會通之處。舉例而言，認知的不可逆性與辯 證性即與詮釋學家 H. G. Gadamer 對生活的經驗（lived experience）的解 釋，實有異曲同工之妙。Gadamer 認為生活經驗是更根本的經驗，具不 可重複的特質，並總是一種否定的經驗，它的否定性具有一種特殊的創 造性意義，為一種肯定中的否定，就如同我們不能兩次「做出」同一個 經驗，正如我們不能兩次踏入同一條河流一樣（情境理論亦同），因為新 的經驗並非原封不動地包含著舊經驗，而是處於一個更高、更新的階段 或層次上，因而這種經驗在本源意義上是不可重複的、是辯證的（何衛 平，2002：124-125 頁）。這正如 Hegel 所指出「花的形成否定了花蕾的 存在，果實的形成否定了花的存在」，此為一種肯定中的否定，而對於概 念的建構而言，也是類似的情況（王太慶與賀麟，1978）。Piaget（1980）
在《辯證的基本形式》一書中所強調「所有的概念『含有』其否定的意 思，辯證地意味著，每一個概念的建構，皆含有其反面的建構，或至少 是它的可能性...同樣地『否定的身份』並非一個靜止的身份，而是一個相 互 的 蘊含 ： 每 次 運 思 皆 包 含其 反 運 思 ，但 卻 不 『是 』 其 反 運 思 ！ 」
（p.224-225）。
這樣的觀念，對於以單向因果作用對現象做解釋的實證主義者，不 但造成因果錯亂，反而更是加以批評。或許，以簡單的現象，用單向直 線的思考還解釋的過去；然而，面對複雜的現象，尤其是人，我們就可 能需要用複雜的思維來處理複雜的現象，而這可從近來結合系統理論與 生態哲學的「複雜思維」（complexity-thinking）所受重視的程度了解。複 雜思維是相對於西方傳統科學的「化約性典範」而言，以「整體性」、「有 序性」、「動態性」、「開放性」、「創造性」為主要關鍵概念，主張在複雜 系統中的組成要素之間，恆有動態性的互動關係進行演化，要進行演化，
需以系統的「自我組織」（self-organisation）與自主性，在這樣的觀點下，
認知即被視為是種「自我創化」（autopoietic）、「自我參照」（self-referential）
的系統，且自我創化的弔詭在於它既是高度的自主，但卻又同時高度依 賴環境，因此自主與合作、自我創化與脈絡依賴（contextabhängigkeit）
同時並存之，因而混亂與秩序雖然是彼此敵對，但卻又以某種方式彼此 合作，故複雜性就是「秩序 / 混亂 / 組織」三者間不斷地對話與更迭的 過程，並已在心理學發展成為一種根本建構論（radical constructivism）
（Terhart, 2003; 馮朝霖，2002：127-146 頁）。
這些觀念，使得建構取向觀點下的學習特徵，即非常重視不同觀點 的差異體驗、阻礙、抽象反思、再表達、概念的連結能力、推導能力、
另類的解決問題能力等，所以，建構取向的學習環境，即特別重視學習 的意義、學習的情境脈絡、生活史、後設認知、學習上的阻礙、與身體 性（Körperlichkeit）（Siebert, 2003）。由於重視身體性，因而行動與認知 間即是以有相互派生上的聯繫，即具有認知為行動的特質，而非身/心二 元，主體（心）支配客體（身體）為工具的傾向。這種觀點，近來在以 身體知（embodiment cognition）或情境認知（situated cognition）的理論 中有所開發。以身體知的觀點認為，認知是一項由「身體與在環境中的 身體情境」所結構的活動，也就是以身體知的行動（embodied action）。
如此一來，認知便要基於擁有許多感覺動作能力的身體經驗而來。感覺 過程（知覺）與動作過程（行動）是彼此一起演進的情況，因而彼此相 互依存、無法分開、相互提供，用以作為我們概念系統的依據，故，知
覺不僅是以身體的方式受限於周遭的世界，而身體也對周遭環境的扮演 有所貢獻（可參照 Merleau-Ponty 的觀點），因而人與環境的相互作用，
在歷史的過程中，會使雙方都產生轉變（Varela, Thompson, Rosch, 1991, p.173-174）。是而，體育的學習，必須身體的積極投入，並以感覺動作能 力來與環境互動，辯證地建構認知與身體能力，因此體育可說是一個相 當特殊的情境，在認識一些概念與學習上，為使學習者生理的、認知的、
情緒的、社會情境的條件都是同時涉及的情況，有其特殊的貢獻。建構 主義所要開發的身體，不僅止於身體的生理面向（傾向於工具主義），更 是希望能開發知識體現（embodied knowledge）能力，亦即行動策略的知 識建構、反思能力、解決問題的能力等。
若以籃球遊戲學習為例，遊戲者進入籃球遊戲的情境中遊戲，遊戲 後對籃球遊戲的認識會轉變她/他之前所認識的籃球遊戲，而當她/他以這 樣的轉變，再進入籃球遊戲情境中遊戲時，她/他會改變他之前的遊戲方 式，整個過程就變成一個發展性的相互過程。由此可見，主體與環境的 關係，也是一種辯證關係，也就是環境與人彼此共同形塑、共同決定、
同時發生與相互依存的關係，而不是由環境至人或由人至環境的單向關 係。同樣地，如此的辯證關係，也是近來符號學在溝通理論方面所主張 的方式。因為，傳統上的溝通，總是外顯上地假定一方為發訊者，另一 方為受訊者，因而在訊息傳遞的方向上是單向的方式；然而，從以上的 討論可知，人是主動的個體，因此，若在兩人誠心誠意地溝通條件下，
他人的發言可能會影響我接下來所說的內容，我之後所說的內容，卻又 可能會再影響到他人的發言，顯然地，這就是一種共同建構的對話過程。
以體育課程與教學實務而言，所謂可建立在一個開放、師生共創的實踐 基礎的觀點，就是在此種共同建構與互動下而可能的事。這些豐富的觀 念，分別將在第二節做進一步的闡述。
綜上所述，建構主義在現象學假定，並不主張所謂的絕對真理，反 而是抱持一種模稜兩可（ambiguïté）且相對的觀點，主要的原因就在於 不要去過度簡化我們所生活的世界，並要考慮認知主體的主動意向性。
這種觀點除了對於人文或自然科學社群在從事研究上，提醒科學精神所
應該必需要有的柔韌性與包容性，也對於知識與學習的問題，提供吾人 改進和反省的基礎，實有重要且廣泛的影響。
2.目的論假定：
就建構主義在現象學假定的觀點來看，它以某種方式使得人們必須 考慮到認識主體的意向性或是目的性，因此，連帶的第二個假定，即為 目的論的假定（Le Moigne, 1999, p.74）。目的論的假定，簡言之，就是假 定目前所發生的事情，會對未來的事情有重要影響。這樣的觀念，可追 溯到 Kant 對於認識主體在判斷意圖與目的上所做的一大轉折，易言之，
即 主 體 詮 釋 的 能 力 。 鑑 於 I. Newton 和 Gottfried Wilhelm Leibnitz
（1642-1727）把時、空等因果視為內涵於實在（reality）的概念，Kant 反將因果關係攝納入主體性中做討論（楊深坑，2002：31 頁），主張認識 主體的精神能力，可參照她/他所運用的理性（判斷功能）來發展目的
（télos），故人們即可透過推理活動而產生智慧的知識（Le Moigne, 1999, p.51）。舉例而言，von Glasersfeld 曾提及一個好例子：「若我從過去的經 驗中學到，身體運動對於人類的健康具有益的效果，則我可以決定去從 事運動，藉此『為了』促進我的健康」，顯見地，這是一種以目標為導向 的行動（von Glasersfeld, 1999）。因此，人們可從日常的經驗中，抽取出 一些規則，並使用這些規則知識，來維持其認知的內在平衡，以確保生 活的適應。這說明了人類具有目的的認知系統，或多或少都是主動的方 式，而這也使得我們可透過認識主體的行動來尋找其理解與意圖（意義）。
（二）本研究的建構主義定位
建構主義的流派，在二十世紀發展出了眾多不同的分支，產生分歧 的原因，主要是在面對所有的知識形式時，無可避免地會根據理論設立 者所關注旨趣、假定、目的及社會認知經驗上的詮釋而有不同（Larochelle
& Bednarz, 1998）。因此，為能整理出本研究的基本假定，研究者嘗試以 符號學（semiotic）的角度，重新看待認知建構主義與社會建構主義。
一般而言，認知建構主義傾向以個人角度出發，主要是以 Piaget 的 理論為核心；至於在社會建構主義方面，則以 Vygotsky 為理論的墊基者。
然而，有意或無意間地，人們將兩種理論對立起來，造成許多實務上的 誤解。學者們則分別嘗試對二者的對立作處理，如 Rogoff（1990）認為，
Vygotsky 與 Piaget 理論之所以不同，是由於他們希望解釋不同的現象，
兩人的理論皆強調在社會互動中有一個共同的參考架構，即指交互主體 性，不過，Piaget 較重視思想的個體基礎，Vygotsky 較重視思想的社會基 礎，因此他們所指的交互主體性的參照點是不同（p.139-140）。
若從符號學的觀點而言，可得到另類的啟發。符號學顧名思義，就 是一門有關符號（sign）所代表意義的學問。由於一個符號，就是一種用 以代表其他東西的事物，依此，包括人的概念想法（ideas）、動作、姿 勢、舞蹈等皆可算是符號。由於符號活動（semiotic activity），就是在「符 號」與「意義」相互關係中的反思，因此有時人們修改符號，使意義的 表達更為明確；反之，有時人們也會為了將意義對準符號，而進行意義 的發展（Oers & Wardekker, 1999）。所以，符號學主張，人們對於世界 的知識，是透過符號的媒介所達成，在環境與認知主體的共同決定下，
我們透過符號，建立我們在世界上的經驗，藉由這樣的經驗，我們建立 了知道（認識）的方法和決定我們目前所理解的結構，如此一來，知識 就是一種正在知道（knowing）的過程（Cunningham, 1992）。因為，這 種知道的過程，就是一種符號使用（semiosic）的過程，它的特質，就像 Eco（1979）所做的比喻：人們的符號使用結構，就像地下莖（rhizome）
一般，具有盤根錯節的符號表徵結構，並非特定的起點與終點，其中，
每一個根結點皆可無限地與其他根結點相連接，且一直都是處於增生和
蔓延的過程中，也就是一種流變（becoming）的狀態。由於這種符號使 用過程所產生符號成長（semiosis）的無限性，使學習者的知識建構和意 義建立得以可能。由此可知，知識並不是一種獨立於學習者之外並等待 被「發現」的抽象實體，而是在我們認識這個世界的同時，世界已經透 過文化的方式被符碼化（coded）（意指符號對我們所開顯的意義），因而 我 們 所 體 驗 的 實 在 （ reality ）， 業 已 先 透 過 文 化 及 個 人 的 符 碼 過 程
（codings），已有我們文化上或個人所創造的結構，供我們從事認識的活 動，故符號學主張知識與認識的主體和情境，無法加以分離（Cunningham, 1992）。
所以，從符號學的觀點來看，「當吾人以個人或集體（社會）的面向 出發，用以討論知識的事實和尋求知識的建構時，就很難不去涉及一個 有關符號與符號成長的理論，那麼，當我們說建構主義其實是社會建構 主 義 的 同 時 ， 也 可 以 說 建 構 主 義 為 一 種 符 號 建 構 主 義
（sémioconstructivisme）」（Rémigy, 2000, p.66）。換言之，符號事實上業 已先透過文化及個人的符碼化，已有文化上所創造的結構，允許我們從 事認識活動，因此若從符號的角度來看認知建構主義與社會建構主義的 話，那麼個人與社會的分歧，就在符號中找到一個調和的空間，因此建 構主義即無法脫離社會與文化的角度而討論。
由於概念的表達必須透過符號，因此當我們說「認知」建構主義時，
好像就沒有社會；當我們說「社會」建構主義時，好像就沒有個人的認 知。研究者的立場，基本上是傾向於社會建構主義，但是，當自己聲稱 是「社會」建構主義的同時，往往就會與「認知」對立起來。所以，透 過符號的角度，從符號的建構主義觀點出發，那麼此一個人與社會的對 立問題，就不再如此重要。本研究是基於此建構主義的立場，探討學生 如何獲得學科的知識與技能，知識、行動、技能如何透過社會互動的過 程而建構的情況。
五、小結
綜上所述，可用西班牙哲學家 Machado 的一首詩，比喻當代建構主
義的動態互動關係（轉引自 Le Moigne,1999, p.120）：
步行者，這是你在這道路上的足跡，不多也不少；
步行者，前方無指定的道路，前方的道路是在你步行中所構築…
步行者，前方無指定的道路，唯有你在海上航行的航跡。
Machado, Antonio (1875-1939) Chant XXIX des Proverbes et chansons, Champs de Castille, 1917
透過這首詩，意味著建構主義的所引領的觀念，為同時是過程也是 結果的概念，我們前方的道路是在行進的動作中所構成（過程面），而我 們在行進中的動作同時也會留下足跡（結果面），主體依據進入其動作的 過程與足跡而進行認識。加以延伸，在主體與環境方面，雙方是以辯證 的方式相互作用影響，若與環境中的「他者」互動而言，我是主也是客，
是客也是主；在身心方面，兩者是交互作用而一體的。依此觀點，研究 者的基本假定認為，知識的建構，其主體與環境（包括他者）的關係是 互動、相互依存、且相互影響的情況，若要以主、客而言，雙方相互蘊 含，因而知識是在社會構造中的主、客體於辯證地互動下所產生。
第二節 第二節第二節
第二節、、、、建構取向體育學習課程建構取向體育學習課程建構取向體育學習課程建構取向體育學習課程的理論基礎的理論基礎的理論基礎的理論基礎
本節主要承上節所討論的建構主義理念，擬針對現今的體育課程與 教學實務做省思，其次再提出建構取向體育學習課程的意義和理論基 礎。由於在建構取向中，團隊運動的特質較適合建構的情境，因此，為 能從差異中顯示其意義，以下對於體育課程與教學實務的省思，將從團 隊運動的觀點出發。
一、體育課程與教學實務的省思
集合！點名、做操。體育課開始了…
教師：好，今天我們要學習中距離籃球投籃，因為能有好的投籃，是籃球比賽 致勝的關鍵…（教師以口頭講解並同時示範了籃球投籃的姿勢後，隨即 做出一個急停跳投。唰，球應聲入網！）
學生：哇！（所有學生發出讚嘆聲）
教師：想不想學？好，我們先從準備動作開始，右腳在左腳前，手在球的後方，
保持手肘打直，眼睛注視籃框...最後伸展雙腿與投籃的手臂，將球投出。
（教師在示範與講解完成之後，將各組學生分別安排在各個籃框前，準 備利用籃框做中距離投球練習）
學生：開始練習（所有學生開始努力的做投籃練習，然而，有幾位學生卻始終 投不到籃框）
教師：好，你們幾位可離籃框近一點，看，應該像老師這樣的投球姿勢才對…
好…很好，就是這樣（教師個別指正學生的「錯誤」姿勢，並提供口語 的回饋）
教師：好，現在我要同學們相互合作，兩人一組，一人投球，一人觀察，觀察 者幫助投球者指正其錯誤，投 5 球後互相交換。我希望 5 球內至少能有 2 球進籃框。
（ 一段時間的投籃練習與觀察過後…有些同學，尤其是女同學，無法完 成老師所設定 2 球進籃的標準）
教師：好。停。接下來，我們要分組進行投籃比賽。三分鐘的時間限制，看哪 一組投的最多。加油…別忘記剛才投球的姿勢…我相信你/妳們可以辦到
的…
（一陣熱烈的投籃比賽後，分出勝負）
教師：好，今天我們時間不夠，比賽到此。我們為勝隊歡呼，為敗隊予以鼓勵。
下次上課，我要看大家有無進步，相望大家能利用課餘時間，加強練習…
我們之後要做中距離投籃測驗…
以上是一節典型的體育課上課方式，從中可見，教師與學生在課程 中都積極的做出相當的投入，然而，在此技術練習取向課程中的可能阻 礙，重要的不僅是要檢視「所教的內容」，也需要檢視「沒教的內容」。
為此，以下將從團隊運動學習的觀點，分別從學校體育課程的目的、內 容、方法與評量等四方面，做進一步的思考與反省：
（一）目的方面
「學校體育課在於教人或是教技術？」這是個經典的問題。然而，
對此二律背反的問題，研究者認為應該加以超越。也就是說，學校體育 課的目的，應不僅止於教人或是教技術，而應是教人學習如何學習技術，
學習如何批判反思並用以解決在體育學習上的問題，況且，也應不僅止 於技術層面的學習而已，尚有情意、認知、社會互動與運動文化的層面 等。然而，若以上述典型的體育課程來看，在目的上是較傾向於技術上 的學習，相較於建構主義對當代教育的啟示，如重視學習主體、身心一 體的交互作用、對經驗與策略的批判反省、學習社群的對話、質疑、辯 證等較高層次的學習，似乎是有所遺漏。對此，Revegno（2002）指出，
若以整體的（holistic）觀點主張，「學習是由人對整體的理解，並透過與 一系列要素（部分）進行學習的主動意義建構。」因而，若我們以整體 的觀點來考慮，則在團隊運動的體育學習中，有關的技能、知覺、情意、
功能和戰術的部分，就都會包含在一個遊戲技能的整體當中（參照第一 節 Pascal 的體系性思維），而不是一項一項拆解後並加疊起來的內容（參 照第一節 Descartes 的析離性思維）。因此，以整體的觀點考量，學校體 育課程，應是透過目的化身體活動的教育方式，培養學習者學習如何學 習、具備問題意識與態度、養成反省與批判、判斷和行動的能力，讓學
習者體驗學習，並能追溯學習形成的過程與結果。不過，必須強調的是，
鑑於學習在記憶、練習、理解、發展策略、問題解決等的多元層面，整 體觀點的課程計劃考量，並非是用以完全取代上述傳統的課程取向，而 是傾向於考量當代教育理念並從較高層次的學習觀點出發，以互補的方 式，提出另類的觀點，豐富學習者在不同學習層次的學習經驗。
（二）內容方面
在團隊運動學習的內容方面，主要特指在內容的進展上而言。學者 Revegno（2002）認為，上述典型的體育課程是基於一種分子（molecular）
課程的觀點，即將內容區分為細部、分離的片段，最終意圖是將這些片 段部分連貫起來而成為一個整體。分子的觀點，體現在團隊運動的課程 上，用於幫助教師在尚未讓學童玩全場（full-sided）遊戲前，將運動的教 材內容予以分析、拆解；不幸的是，使用這種分子觀點做課程安排的教 師，他們所教的內容，僅限於以競技運動員所表現在生物力學上的運動 技術為主（Rovegno, 1995），因此，課程的重點，即是在控制身體各部位 的位置，如上述典型籃球投籃的投球步驟，因此，分子觀點的各項內容 進展，是先教在遊戲情境外的各項技術，之後，再讓學生進行遊戲比賽。
例如，學生在學習籃球的進程方面，即可從原地運球開始，到雙手胸前 傳接，直線運球與傳接，投籃、上籃，二對一攻守，到最後進行五對五 的籃球比賽，以各個部分加總，最後成為整體的方式。Revegno（2002）
帶有貶抑的意味，將此種課程稱之為分子進展的課程腳本，並發現在她 過去中學生的年代，大部分的體育課程進展即以此種方式進行，三十年 後，當她以體育研究者的身份，再度進入體育教學實務現場時，卻同樣 發現到體育教師們是年復一年地重複著相同的課程腳本。
反觀臺灣，吾人亦可發現類似的內容進展情況。究其主因，則是受 行為主義（behaviorism）與成熟主義（maturatinism）的影響頗多。行為 主義的教育者在課程計劃時，會預先將內容予以切割為假定的要素部 分，並將這些要素再由簡而繁的階層關係聯結起來而成為課程計劃，在 此課程中，學習者即以所謂「需求」（needs）的缺乏觀點接受診斷，然後
予以施教而達到「精熟」（Fosnot, 1996），然而，從 Merleau-Ponty 對身心 關係的觀點來看，概念與行為之間卻是有其交互作用的地帶，因而行為 主義光以行為來解釋行為，有其限制存在。關於成熟主義部分，在動作 發展的研究（Gallahue & Ozmun, 2001）也顯示，若完全依照年齡或年級 來區分動作內容是件不合理的事，因為動作發展是一個與年齡有關
（age-related），但並非由年齡決定（age-dependent）的過程，換句話說，
若全依成熟主義的發展年齡階段來做體育課程規劃，如國小三年級學習 運球、四年級學習傳球、五年級學習運球、傳球與投籃等，實忽略了學 習者間所存在的個別差異與學習各項內容的意義問題。
相對於分子課程的觀點，講究整全觀點的主張，近來在動作學習領 域上，也受到動態系統理論（dynamical systems）和生態心理學（ecological psychology）觀點的支持。此種較為整全的學習觀點，所支持的教材內容，
是不同於典型的將各部分教材先拆解，再予以聯結的方式，而是講究在 個人、工作與環境的限制因子間的關係（Newell, 1986），換言之，在這 種觀點下，學習意指重複地探索在個人、工作與環境限制中的各種關係，
體現在團隊運動的學習情境上，則是強調從真實遊戲的情境出發，因為 遊戲的情境脈絡持續地改變，而所需處理的限制問題亦同，此即為動態 系統理論的核心。因此，從真實遊戲的情境開始，則有關的技能、知覺、
情意、功能、小組討論、策略與戰術的發展，皆為真實遊戲的情境（整 體）的各個相聯繫部分，這意味著教師必須要考慮學習者的在遊戲情境 中所遇到的各種問題，而不能事先直接對教材做切割，其理由在此。
（三）方法方面：
上述典型的體育課，在方法上，一般可分為三段。即先行熱身，其 次，相關技能練習，最後，若時間允許，再運用方才所練習的技能，從 事簡單的比賽。此為三段式，屬於脫離真實情境的學習。這種分子取向 的體育課程，它假定有效簡化技能複雜度的方法，就是把重點先放在身 體各部位的成熟動作形式（mature movement form），教師會剔除一些動 作知覺的部分，用以簡化這項動作技能，如籃球投籃時，會直接告訴學 生手要放在球的後方，並要運用雙腿的伸展等；其次，有關技能的知覺、
戰略、功能、情意等部分，若教師願意全部教授的話，也都是逐步加疊 起來，最後，進行技術的學習，而關於運動的社會與文化方面，則被假 定與技能的學習不相關（Revegno, 2002）。
臺灣方面，曾有體育課程系統化的規劃，其理念創新，希望跳出傳 統框架，以學習者為學習的主體，並以學生的需求為依歸，然其系統性 較著重在各個目標層次與結構的理性分析，反映在教材的發展上，即是 將各種運動的技能先拆解至最細的程度，並以由簡而繁的方式，再加以 組織起來，教師則可依學生的能力程度高低，從中選擇並開發符合學生 程度的教材，開發設計。舉其球類教學為例，教學要點指出，球類教學 時，學生多喜歡比賽活動，容易造成基礎不穩，因此應多加強基礎動作 的學習（籃球教材教法與評量,1997：22 頁）。此外，運動樂趣的重要訴 求，近來也受到重視，並發展成為「樂趣化體育教材」（國立臺灣師範大 學學校體育研究與發展中心主編，1993），在理念上是值得予以肯定，然 而在方法上，從所呈現的教材教案分析，似乎是外加樂趣因素外，基本 上離不開上述的三段式。事實上，運動樂趣的感受與內容包含多元、廣 泛，應可更加重視學習者對體育課程的共創角色，繼續深入發展。
考量更為整體觀的課程，近來受到體育教師的支持，如動作教育模 式（Graham, Holt-Hale, & Parker, 1993）、球類遊戲理解教學（Thorpe, Bunker, & Almond, 1986）、運動教育模式（Siedentop, 1994）等，這些模 式開始推動在體育課程中的知識類型的疆界，而建構主義者與生態取向
的模式，除了鼓勵更為整體的知識形式外（引述自 Revogno, 2002），並更 加重視學習者主體對於課程-文本的閱讀與詮釋，共創體育課程，因為，
從批判教育學（critical pedagogy）來看，經由學習者的聲音（對課程-文 本的閱讀與詮釋），可以了解她/他如何建構自己，若是使學生沒有聲音，
就是使她/他失去權力，而若是學習者能對其自己的學習與知識建構發出 聲音，這代表著他們學習的潛能已經展開了（歐用生，2003）。因此，建 構取向體育課程，重視學習者對課程-文本的閱讀與詮釋，在方法上並不 是以階層化體制的系統做發展，如事先規劃好的教材階層系統，而是以
「一群彼此互相關連或互相依賴的要素」，類似網絡的方式，其中一個要 素的改變，連帶會影響整體系統的運作情況，換言之，學習者在真實情 境的運動遊戲所做的詮釋，會影響整體的系統，故會主張以意見討論的 方式，提供學習者就運動遊戲中的問題做詮釋，並想辦法提出解決的方 案。
依此，學習者在認識團隊運動遊戲時，所謂的體系性學習特質，就 是在「對抗關係中的實力消長、運動技能的選擇、個人與團體的策略」
的架構下所逐漸構築的體系性（Gréhaigne & Godbout, 1995）。比如說，
在團隊運動遊戲中，我方在某情況下處於弱勢，這種情況影響了運動技 能的選擇，也連帶影響了策略的使用；因此，為了在實力上再次取得優 勢或抗衡，勢必再發展一些策略用以解決在團隊運動遊戲中趨於弱勢的 問題，故在運動技能的使用上亦將會隨著新策略的使用而改變。是以，
在整體觀點的課程當中，關於基礎動作技能的學習，並不是為動作而學 動作，因為在這樣的學習情境下，整個動作的脈絡情境是空虛的、被切 割的，因而此種方式的動作練習，對於學習者本身而言，意義性值得商 榷。就此而言，研究者所指的體系性，事實上是在考量各個要素之間的 關係的意義下所達成的方式。傳統系統性教材的限制，主要在於這些由 專家建立的所謂「系統」，是相當有條理、層次分明的，然而，若是這樣 所發展系統的邏輯推理，無法為學生所理解（認知表徵的問題），則充其 量，對學生而言，「或許」這些所謂的系統教材，只能是一些分雜、零碎、
片面的學習材料。當然，系統性教材仍然是有其貢獻之處，主要可幫助
教師在針對學習者的需求上做基礎判斷，並可加以轉化，提供學習者在 動作練習上的工作。
其實，學習者在體育課程中，並不是純為動作學習動作，而應是為 了能更有效的參與運動遊戲才來學習動作，否則，動作如果沒有與環境
（情境脈絡）互動，它的意義性就不大。若論及第一節的意向性概念，
一切意識都是對某物的意識，也就是說，意向性是涉及意義或「以求取 意義為目的」。因此，在建構取向的籃球學習中，主要先提供運動遊戲的 情境，讓學習者從中先試著用其已知和所會的技能參與遊戲。遊戲期間，
遊戲者因某些動作做不出來（如上籃）或結果不佳（如投籃皆投不進）， 不但教師注意觀察可知，遊戲者本身也多少會知道。因此，遊戲結束後，
再來針對遊戲中的問題，如戰術上要使用某些動作，但卻做不出來、或 因遊戲組織上的配合不良，造成動作的結果不佳等，和為了改進遊戲形 式與遊戲參與而要進行的動作練習。如此一來，學習者可能較能清楚作 此動作的意義何在，而從動作的練習中，了解部分與整體關係，如此才 能對動作有較佳的認識。為此，動作是因應學生在運動遊戲上的需要來 學習，如戰術上、策略上、技能上等遊戲的需要，而不是為動作而學動 作。建構取向中的學習，是一個相當體現於情境中的自主地活動，知識、
內容與能力等，並非是被習得或「被吸收」的，而是被建構的方式，此 建構的過程，絕不會從零開始，但總是以一個既存的（知識）結構為基 礎（Terhart, 2003），故學習者總是已經知道什麼和會做些什麼。
（四）評量方面
以分子觀點的體育課程，傾向於以動作模仿的正確與否或標準化動 作的結果來評量，因此一般是較忽略學習者的解決問題經驗與概念澄清 的過程，對於鼓勵課後從事日常生活的運動實踐力未能真正落實。然而，
若考慮整體情境的概念，則是指主體在情境脈絡背景的工作境遇而言，
因此有關技能、知覺、情意、小組討論、策略與戰術的發展等，皆為真 實遊戲情境下可從事的評量，且評量的標準是以學習者在情境下的合適 與否來定，因而在評量的實施者上則可由學習者、同儕擔任評量的角色，
而非完全以教師的標準化動作做為唯一的評量標準。
承上所述，晚近所興起的身體文化觀念，也對於體育課程與教學有 所啟示。就學校體育而言，體育的學習活動，不論活動的類型，皆是以 身體為主體，否則，體育課就無異於一般課室的聽講課。然而，由於工 具主義的思想、軍國民教育、運動競技化（sportivation）的影響，因而在 實施方式上使身體被物化，並淪為工具的價值，如講究以生理表現為指 標的健康體適能、制式化的健康操、各單項運動的技術操練等。然而，
從第一節討論指出，身體與心理是交互作用的情況，是辯證的關係，身 體（包含心理）與環境也是同樣是相互依存、決定的。從這樣的觀點，
我們會針對僅淪為工具價值的身體做反省，因而可重新看待身體。對於 身體的觀念改變，看待身體的觀點不同，對於學校體育目的的觀點不同，
我們會嘗試改變實施的方式，而即使是同樣的教材內容或活動的類型，
其實施方式也會有所不同。舉例而言，如以學習者為主體（固然亦以學 習者的身體為主體），就是要考慮到學習者本身的主動意圖，在此情況 下，對於相同的教材，就會做不同的處理。當然，由於看待身體的方式 不同，對於相應的新興項目與活動開發，自應是積極努力；然而，是否 因為身體工具化的觀點所造成實施方式上的異化，就應放棄既有的活動 類型，這是一個尚待思考的問題。畢竟，以不同的身體觀點所進行的既 有體育活動類型的學習路程，我們尚未走過，再者，學習者在走出校門 之後，仍須面對社會的實踐與參與。畢竟，可肯定的是，對以身體為主 體、學習者為主體的體育學習，此為今日有目共睹的核心價值。
以上的些許省思，主要在於反應，建構主義的理念，對於典型的體 育課程設計或教學方式，提出一種另類的觀點。雖說在典型的體育課程 與教學中，老師也很認真的預先設計課程內容，煞費心力的教學，說明 條理分明，示範毫不含糊，然而，問題是，單這樣做是否足夠？是否符 合當代教育的精神？教師不但說明，且也示範了許多動作，而表面上學 生都會依樣畫葫蘆，而吾人也認為學生都懂，但實際上一到真實情境的
遊戲比賽中，卻發現其實學生不知所措。建構主義所要提醒的是，知識 不是絕對的，而是要看知識用在哪裡。舉例而言，過去在運動競技界所 發明的各種高度競技技能的知識，常被人們高掛為絕對的標準與指標，
也就是所謂絕對的知識。然而，要把這樣的知識硬套在正在學校追求一 般體育課愉悅感受的學習者而言，實在是說不過去，因為學習者並非擁 有如高度競技運動員般的各種條件（體力、肌力、柔軟度、爆發力等）， 再者，技術與規則的演進，乃隨時代的不同，有所修改與調整。因此，
為培養學習者學習如何學習的能力，成為能夠反思的學習者，則知識與 理解在其中扮演重要的角色，而原來學生知道的是什麼，理解的是什麼，
身為教師者即應先做應有的了解才是。
二、建構取向體育學習課程的旨趣
（一）建構主義與體育課程
建構主義者認為，過去的教育，由於受到行為主義的影響與宰制，
模糊了「訓練」（training）與「教學」（teaching）；前者僅強調學生的外 在表現（performance），而後者則是注重理解（understanding）的啟發（游 家政，1998）。近來，在體育課程與教學方面，亦開始重視學習者在理解 方面的課題。理解一詞，基本上即蘊含著「批判反省」、「做另類考慮」
的能力，而不是僅僅訓練或複製教育者的態度與行為（Erdmann, 1997），
如 Bunker 與 Thorpe（1982）即指出，過去體育課程與教學太過於技術 導向，乃因教師並非相當了解運動遊戲，對遊戲的發展所知不多，為避 免受人指責所教不多之議，因而只好在體育課中加強技術上的練習，但 卻忽略了兒童們想玩遊戲（play games）的共同心聲，此外，他們發現到 學生在技術導向的體育課程中，不但不太會玩運動遊戲，且對於遊戲概 念與形式亦不清楚，加上做決定（decision-making）的能力不足及對教師 產生依賴等。Gréhaigne 與 Godbout（1995）從建構理論的角度，主張學 校的體育學習應對於再製（reproducing）「現成的解決方法」與建構「新 答案」之間做出明顯的區隔。換言之，教師不是提供現成的食譜對學習
者餵食，而是從學習者的角度出發，依據學習者本身所發展的動作反應 能力，逐漸地增進其「決定」與「快速決定」的能力，因此，建構取向 的體育課程不從「因為學生不會做什麼，所以他們不能玩遊戲」的觀點 出發，而是從肯定「學生會做什麼」的觀點，並從這些學習者已經會的 內容出發，以此建構更高一層次的技能、策略、戰略或遊戲形式等。
因此，建構取向體育課程的主要旨趣，是在體育有助於兒童的整體 發展的前提下，將兒童視為一個能適應、做決定與發展各種方法和策略 的獨立個體，而並非將兒童形塑成為（動作）執行者。建構主義不僅是 一種意圖修正學生的行為，而且也是透過學生的學習（學習如何學習）
所建構的過程。它是技術取向實施下的補充途徑，並非是非此即彼、對 立或彼此競爭，這是為許多人所誤解之處，認為實施建構主義的方式就 不需要記憶、背誦，或是不需要動作的練習。事實上，過去動作技術練 習的目的，僅在於純粹的練習，或能做出某動作技能；而建構主義觀念 中動作技術練習，是以學習者的觀點做為提供概念建構的素材，以做為 發展更高層次的概念與動作能力，以致於能做適當的決定與解決問題。
尚且，由於知覺系統、情境資料的詮釋、練習過程中問題解決策略的轉 化，因而在過程中教師無法取代學生來進行學習。故，教師所能做的是 提供各種可能的轉化情境，使學生能使用其獨特的方法轉化其策略，而 學生所學的內容，她/他必須要能「理解」（此理解屬於學生自己）所有 要解決的情境，並由學習者發展解決的方法與策略。因此，吾人並不能 說學生「做錯」，而是「應加以修正」。因為，就學習者本身而言，其所 表現的行為與其思考系統大多是一致的情況。所以，為能使學生的思考 系統有所進步，因而需要促進其表徵系統。故在建構主義的取向中，學 生為其學習的獨立個體，她/他須先行解構並再建構以達成更高心理層次 的行為。
（二）建構主義之典範基本假定
Husén（1994）認為，典範（paradigm）是一個思考與行動的整體架 構，或說是信念與方法的組合，而不只是「方法」本身而已，典範決定
了系統陳述問題的方式，及所抱持的方法學（轉引自郭諭陵，2000）。因 此，關於一項理論的探討，吾人需將理論和形成此理論的本體論與知識 論的觀點，加以綜合來做討論（Crotty, 1998）。為此，欲了解建構主義典 範在體育課程與教學上的基本假定，可透過與實證主義典範之理論觀點 的對比差異中，開顯其意義。以下，綜合 Bucci（2002）的教育學典範、
Crum（1997）運動教育學研究典範、Schubert（1986）之典範旨趣取向表，
摘要整理如下表 2-2-1。
表 2-2-1 建構主義典範在體育課程與教學的基本假定
本體論 知識論 方法論
定 義
- 內容概念的使用、學生 學習與學科的實在本質為 何？
- 知識的形式為何？
- 教 師 與 學 生 之 間 的 關係為何？
- 學生如何在體育課 的學習中獲取知識？
- 教師所使用的方法 為何？
實 證 主 義
1.結果重於過程 2.內容可精熟 3.強調內容知識 4.實在的身體概念 5.動作如同生物機械 6.體育：身體訓練、動作
教學 7.行為修正
8.社會實在為其原本面貌
1.教師為知識的傳授者 2.學生為被動的接受者 3.知識如物體（objet）
4.主體與學科的關係 5.客觀的與技術的知識 6.因果的解釋
1.教師主導 2.客觀評量 3.知識是給予的
建 構 主 義
1.過程/結果 2.無限的內容 3.強調學習者主體 4.相對的身體概念 5.動作如同對話
6.體育：問題解決、做決 定
7.學習如何學習的方法、
原則
8.實在是在交互主觀運作 下形成
1.教師為學習的 促進者/引導者 2.學習者為主的學習 3.知識如方案（project）
4.知者與被知者的關係 5.人是主動的知識創造
者，體育學習的知識 在情境脈絡下的行 動（action）中產生 6.意義的建立
1.學生與教師共創 2.主、客觀評量 3.知識是建構的 4.透過語言，強調意
義的重要
參考 Crum（1997, p.245）、Bucci（2002, p.77）、Schubert（1986, p.181）
