彈性學習課程的落實與影響因素

彈性學習課程強調以學校本位為出發並且沒有文本可參考，對許多教師而言 是一個沒有標準可依循的新課程，而新課程的落實又是一個複雜且困難的過程，

教師在課程設計的過程中容易迷失本質而不自知，因此需透過評鑑機制來確保課 程品質，然而，這也是我國課程改革中經常被忽視的影響因素(歐用生，1999)。

彈性學習課程是以學校本位及跨領域為焦點，能否落實的影響因素在於學校 課程的動態發展歷程、課程計畫是否符合學校本位特性等，同時為確保課程品質，

更需涵蓋教師的教學成效及學生學習成果(蔡清田，2005)。

故本節針對實驗課程發展歷程進行觀察，先就課程的發展脈絡與做法進行探 究，其次呈現教師教學表現與學生學習成果檢核教學品質，同時探究分析彈性課 程在推動過程中需透過何種機制確保其核心價值與品質。

一、落實彈性學習課程發展的脈絡與做法

(一) 學校有完整的課程推動策略與課程領導機制

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彈性學習課程得以落實，學校行政課程領導策略是重要的，因為彈性學 習課程不同於部定課程，它的規畫與施行學校有絕對主導權，它沒有固定內 容與文本，得由學校自行開發，所以沒有獲得行政支持的教師容易依循傳統 對教科書的依賴而放棄彈性學習課程研發，使得彈性學習課程在升學主義緊 箍咒下，淪為國、英、數等科目的複習與考試時間。本實驗學校在推動學校 本位課程發展時，規劃以下措施，有效的給予現場課程發展教師支持與奧援：

1. 組織再造：校內行政組織中增設「環境教育中心」為本實驗學校環 境教育課程研發與推動的常設單位，負責支持老師推動環境教育課 程。本實驗課程透過此單位的設置有了專屬的人力與經費來源，此 成為推動課程的背後支持力量。

2. 課程創發機制：「桃課師」是學校為了鼓勵教師設計校本課程的推 動策略，每年向全校教師徵選課程方案，鼓勵老師嘗試研發新課程。

本實驗課程從103年度起迄今，透過此課程發展機制開發出運用學校 本位特色的清水模綠建築、生態池和校園植物等環境服務學習課程，

現場老師也表示：「歷經兩年桃課師的課程發展機制，讓此課程發 展獲得支持與實踐的機會」(AT01)。

3. 課程審核機制：為了確保課程品質，本實驗學校在課程審核上包括 校內推薦及校外課程評鑑。本實驗課程通過此審核機制，規劃為105 學年度十二年國教試行的彈性學習課程。

4. 課程實踐機制：「校園夢想家」為學校規劃班級經營結合課程實踐 的方案，讓班級導師與學生共同發展班級夢想，結合課程實踐夢想。

「課程統整週」為學校規劃「一學期一週」的課程實踐方案，讓教

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師與學生運用所習得的能力進行主題式、跨領域的課程學習與展演。

本實驗課程透過「校園夢想家」機制引導班級發展大手牽小手的服 務夢想，在彈性服務學習課程中進行主題式、跨領域的知識與能力 學習，並透過「課程統整週」落實大手牽小手環境服務學習。

學校行政對課程是鬆綁與支持的，透過校本課程地圖讓導 師有依循，有共同的方向，透過「校園夢想家」、「課程統 整週」，讓課程有實踐的機會。(AT03)

學校因積極推動各種課程發展策略，熟悉課程創新與推動，獲得十 二年國教推動小組青睞，邀請成為十二年國教前導學校，進行十二 年國教試辦與彈性課程開發，在研究報告中也呈現行政領導對彈性 課程實施的影響：

桃李國中小在學校既有的課程架構與課程運作平台上，創 造一個共創共學課程轉化的空間，以「學校本位課程甄選」

引導教師社群持續課程發展動能，透過「課程統整週」創 造共學展演的舞台，使教師社群的學校本位課程可以得到 穩定的、開放的支援以及展演空間。(引自國家教育研究 院，2016b)

綜上所述，學校行政透過人力配置、建置課程推動機制，發展學校本位 課程的轉化平台，引導教師持續課程創新發展，建構師生教學與學習成果展 演的舞台，讓學校本位課程可以獲得穩定的支持系統，是彈性課程在學校教 育現場能運作的重要機制。

(二) 以學校情境立場設計環境服務學習課程

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本實驗課程在執行前已透過「桃課師」機制進行為期兩年的課程試辦，

課程內容包括校園植物解說服務、生態池水生植物解說服務、魚菜共生系統 解說服務等，皆以學校環境特色或活化閒置設施為主。並善用實驗學校為九 年一貫中小學的優勢，開發大手牽小手7+2環境教育服務學習活動。大手牽小 手活動，為七年級學生接受校園植物、生態池水生植物及學校綠建築與清水 模特色等課程後，為小學2年級學生進行解說服務活動。

本研究對校內六位教師進行問卷調查，結果顯示六位老師均同意本實驗

「課程計畫合乎學校情境立場」。進一步訪談表示：

因學校創校歷史及設計中保有多樣性的生態角落，此課程除了帶領學 生認識這些景點更在課程中深化相關知識，並結合服務學習，給予孩 子展演的舞台，牽起國中小彼此交流的機會。(AT02)

教師對彈性學習課程結合學校特色是課程落實的重要因素有更直接的看法：

學校環境特色在課程中的運用，包括「清水模」、「校園植物」、「社 區特性」、「7+2導覽服務」是本課程得以成為學校課程地圖中七年 級彈性課程重要的因素。 (AT01、AT02)

透過學生的回饋也觀察到此課程設計考慮到學生需求的重要性，學生建 議在下學年度繼續此課程，原因為：

有很多人從小一就讀桃子腳，但是卻不知道校園中有那些植物，透過 幫學弟妹解說，除了讓他們了解，也讓自己加深印象(AS04)

能獲得師生一致認同，是因為此課程的核心價值是以學校本位及學生需 要為核心，以學校情境及資源為基礎，針對學校課程進行的規劃、設計與實 施（高新建，2008）。因此，彈性學習課程需兼顧學校本位特性及學生需求，

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才能滿足教學現場。

綜上所述，彈性學習課程規劃若能立足於學校情境及學生需求設計，透 過創新課程開發，累積教師課程專業能力，如此才能獲得校內教師的肯定與 支持。

(三) 以跨領域與統整原則設計課程，並落實課程和領域課綱的呼應與轉化 彈性學習課程沒有既定的文本，在課程發展上是一大隱憂，教師在執行 過程容易偏離課程目標及知識統整運用的原則。本實驗課程內容透過為期兩 年的課程發展歷程陸續編寫單元教案，在校外彈性課程審查會議中，專家學 者建議應注意課程與領域課綱的連結，以確保彈性學習課程掌握跨領域與統 整的設計：

「1.結合總綱課程規劃。2.與已執行多年的課程規劃，是否可以有更 進階的課程設計？3.和本來的生物課程有什麼差別或連結？」(P01) 此成為本實驗課程計畫修訂很重要的方向，進一步確保課程設計符合原 則，並經修正完成環境服務學習課程教師手冊(附錄五)。課程的「學習內容」

以實驗學校環境特色或活化閒置設施為主，依環境教育結合服務學習課程的 設計原則發展包括：環境感知、環境知識認知學習、環境服務解說能力、解 說服務公民行動等次主題，課程內容結合自然科、科技、綜合活動等領域。

依統整與連結領域知識原則，經由十二年國教各領域課綱文件分析，歸納出 與各領域課綱對應的「學習表現」(附錄七)，並以此為依據引導課程設計、

發展教材及學習評量等，讓學生習得系統化的知識內容，學習更貼近生活情 境。

教師在訪談中深刻表達跨領域統整知識並整合運用於生活情境中對學生

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學習的重要：

傳統教學只有分科的知識學習，但此課程不只透過生物知識的學習，

還有資訊能力、表達能力，教學內容很有廣度，讓學生整合各種能力 運用在服務表現上，從多元中找到學習方向(AT03)

學生也對跨領域知識運用持肯定看法，因為學生可透過此課程獲得語文、資 訊、知識探究與運用等能力：

因為現在上課都太死了，很多人都只會寫選擇題，卻不會那些知識，

而環境教育可以更深入的去探討那些問題，雖然寫學習單(語文)、做 簡報(資訊)會加重很多功課的負擔，但這幾個月下來，卻更快樂更有 收穫(AS01)

其它研究單位對本實驗課程的觀察，亦提出本課程具有跨領域及統整的特 性：

若從這些學校跨領域課程建構的過程來看，多半需要歷經願景陳顯、

資源整合、觀點對話、行動協作的過程，拓展課程統整的疆界，使得 課程統整的架構「不是另外再重新生出一套課程，而是先解構既有的 課程界線，跨越不同的課程領域，並結合班級經營，再重新建構成一 套統整性課程」，所以有統整的課程焦點後，分別在不同領域進行協 同，再回到導師的班級經營中進行整合，桃李國中小的植物導覽課程 便是典型案例。(引自國家教育研究院，2016a)

綜上所述，彈性課程需要呼應跨領域的學習內容與學習表現，改變以學科 為中心的課程思維，而以學習主題、生活經驗為軸心，使學生習得脈絡化的 知識內容（甄曉蘭，2004；國家教育研究院，2016b），亦即教育現場在規劃

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彈性學習課程時需以各領域學習內容與學習表現為架構，透過整合、呼應與

彈性學習課程時需以各領域學習內容與學習表現為架構，透過整合、呼應與