環境服務學習

科學素養內涵極為抽象，而議題教學可將抽象內涵具體化，引領學生批判思 考及社會參與等能力（林樹聲，2004）。在眾多議題中，由於環境議題具有貼近生 活情境和容易批判思考的特點，容易引發學生學習動機、培養多元能力。因此，

環境教育議題被視為培養科學素養的重要策略。

服務學習是培養學生關懷社會與公民參與的重要課程，正可補足科學教育疏 漏「公民責任與社會參與公民行動」的部分。所以結合「環境科學」與「服務學

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習」跨領域的環境服務學習課程，會是培養全人教育中公民科學素養的利器。本 研究就「環境教育」、「服務學習」及兩者結合的探討說明如下：

一、 環境教育

工業發展產生環境汙染問題，人類生活範圍擴張導致地球資源過度消耗、生 物多樣性消失，甚至導致大自然氣候變遷的反撲衝擊。21世紀是環境崩壞的年代，

還是環境復甦的年代？學校環境教育扮演重要角色。

1972年聯合國發表了「聯合國人類環境宣言」開啟了環境教育的紀元，1975 年貝爾格勒憲章，界定環境教育的目標為：培養瞭解與關切環境及相關問題，並 且教會人們相關的知識、技能、態度、意願和恆心以解決當前和預防未來的環境 問題(汪靜明，2003；維基百科，2016)。

2004年我國實施九年一貫課程，明白揭示環境教育是重大議題，將環境教育內 容融入學校「課程」中，培養環境覺知與敏感度、知識學習、價值觀與態度、行 動的技能、行動的經驗等五個主要教育目標（教育部，2003）。2011年我國《環境 教育法》公布施行，將環境教育明訂為國家教育重要政策。

因環境教育越顯重要，有眾多學者對環境教育進行實徵研究，結果顯示實施 環境教育課程後學生在環境認知、環境態度、環境行為等有顯著表現。環境課程 規劃提供給學生的不應只是片斷碎裂的知識內容，必須透過計畫性的環境課程規 劃，才能引領學生建構環境知識與技能，同時培養正確的環境價值觀與態度，並 進一步落實於環境行動（周淑嬌，2007；洪麗君，2015；黃中勉，2015；張如花，

2014；劉仿桂，2013；盧乙仲，2015）。

即將在2019年實施的十二年國教，有鑑於環境教育議題內涵具有跨學科領域、

當代議題及全球視野等特色，故將環境教育規畫融入相關學習領域或是在「彈性

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學習課程」中實施 (國家教育研究院，2014a)。因此如何落實環境教育課程設計與 教學成為學校教育課程規劃中重要的一環。

二、 服務學習

服務學習理論源自杜威Dewey做中學（learning by doing）及Kolb提出的經驗學 習週期，透過經驗學習深刻體驗生活情境，經由課程學習後的服務過程，讓學生 在服務經驗的反思中成長內化觀念，再將觀念用於新經驗選擇與實踐 (Wikipedia, 2016)。經常被引用的服務學習定義是美國「國家與社區服務法案」提出的：「服務 學習是一種有組織的服務體驗，是由學校與社區一起協調，同時納入學生的學術 課程，為學生提供在自己社區生活情境中應用所獲得的新技能與知識。將學習的 學習延伸到教室之外並進入社區，有助於學生培養對他人的關愛感」(wikisource, 2016 )。

1999年美國在「全國學生服務學習與社區服務之調查」把服務學習界定為以課 程為基礎的社區服務，結合課程教學與社區服務，服務必須有清楚的學習目標、

並符應社區需要 (National Center for Education Statistics(NCES), 2016)。相關研究亦顯 示，強調「服務」與「課程學習」相互結合，才能彰顯其服務學習成效(陳秀英，

2005； 林靜嫻，2006；馮莉雅，2013) ，亦即，服務學習提供一個學生將知識化 為行動實踐的場域，並了解公民責任與社會參與的重要性(嚴秋蓮，2012)。歸納而 言，服務學習是一種結合學習的服務行動，強調以學生為中心的行動實踐，透過 完備的課程設計，讓學習獲得的知識能力透過行動落實於服務中，促進學生公民 素養的養成。

在台灣，1991年推動教育改革之後，為培養學生多元價值觀，啟發學生公民意 識和社會參與，乃開始推動服務學習，其本質強調服務學習應是「學習」與「服

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務」並重(林勝義，2003)，教育部亦將服務學習融入九年一貫教育課程；2011年更 將「多元學習表現-服務學習」列入12年國民基本教育免試入學超額比序項目，因 此2011年起，服務學習成為我國國中課程之一。

可惜的是目前國中在升學壓力、重課業不重生活、課程配置與人力調配不足、

教師對於服務學習認知與專業能力不足等現況下(林靜嫻，2006)，造成許多學校推 動服務學習多是按照公文行事，只強調表面課程點綴，內容偏向志工服務而非服 務學習(馮莉雅，2013)，也就是缺乏「學習與能力」，只是執行勞動服務式的「服 務工作」。因此如何在國中的課程規劃中落實「學習」與「服務」並重的「服務學 習」實是件刻不容緩的課題。

三、 環境服務學習

行政院編印之服務學習指導手冊，提出的服務學習項目中將環境保護、社區 服務、生態保育列為服務學習的重要課題（林勝義，2003）。此乃因為環境服務具 有完整的科學知識架構、跨領域連結、切合生活情境等特性，是知識學習與服務 行動實踐的最佳議題，也是具國際觀的全球化議題，更是現代潮流關注的焦點。

因此透過結合「環境科學能力」與「服務學習」設計理念的環境服務學習課程，

能將科學知識、技能運用於環境問題的解決及公民行動，讓學生從服務學習中發 展應用社會參與的公民科學素養。相關研究亦指出「環境服務學習」是中等學校 推動環境教育的重要策略(王順美，2004；林靜嫻，2006；王順美、梁明煌，2008)。

因此透過環境教育並落實於服務學習的課程設計，是國中教育值得推動的方向。

近幾年來環境服務學習在學校的執行是偏頗而不足的，相關研究顯示環境服 務學習課程多以單元課程設計或外加於學校的社團課程的方式實施，且實施對象 多為社團或特定參與活動對象(王順美、梁明煌，2008；許小薇，2008；許書維，

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上述研究結果顯示，環境服務學習課程對學生的科學素養有顯著的影響，但 課程的介入多以單元課程設計或外加於社團課程為主，對象多為社團或巡守隊員，

此類學生多具有較高意願參與環境服務傾向，所以在科學素養表現上本就會有較 佳的情形，此並非實施在一般班級的教育現場樣態。另外雖有部分融入領域課程 設計的研究，但多為個案的訪談紀錄，較無法呈現課程實施後的整體成效樣貌。

再者，多數研究的研究對象為國小，以國中為對象的研究較少，原因為國中升學 壓力下各校因課程配置、人力調配，導致執行上的困境 (林靜嫻，2007)。因此沒 有將環境服務學習納入國中正式課程，並針對整學年環境服務學習課程對科學素 養的相關研究。所以將環境服務學習課程於彈性學習課程中實施，並透過實證研 究探討環境服務學習對學生科學環境素養的研究值得被期待。

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