上節主要討論教師課程決定歷程的狀況，本節則延續歷程的內容，探究影響 課程決定的因素。根據訪談結果，課程決定歷程中，所受到的影響因素可概分出 五大種類因素，包含：教師本身的因素、課程標準與教科書、學校內的因素、學 校外的因素、季節時令與節慶。
一、教師本身的因素
研究資料中發現，教師本身影響課程決定的因素，所指的乃教師的理念、教 師的體力、個人生活經驗。以下分別敘述之。
（一） 教師的個人價值觀
當家政教師認為本身所學不夠、專業能力不足，則從課程目標的設定開始即 受其影響。例如，A 教師認為家政是個小角色（A-1-3-9），不受學生重視，因此，
對於學生學習的成果，亦不敢過份要求。
「因為家政對他來講，那是很不重要的東西…學科很重要啊，考試有分 數啊，聯考啊。這個又不考試。」（A-1-3-3）
但是 B 教師本身充滿自信，積極地透過學生，讓家政課程與他人產生互動，
使他們看見家政教育的內容（B-1-2-10），建立家政課在學校中的地位（B-1-2-5）。
「…甚至他們高一進來，聽學姐說了，他們就開始先期待上家政課，為 什麼？為什麼？因為我做出來，那麼多年我做出來了。」（B-1-2-9）
事實上，就B 教師所述及多年來努力在該校奠定家政課的學校地位之歷程 與作法，可發現如同Smith 等人（Smith, Hall, Jones, Cory, & Ethridge, 1998）所 建議的，要改變家政在學校裡的形象，應將家政課程的形象建立為是學生想學的 科目，並且維持學生對這門課的高期待。因此，誠如B 教師所述，學校的新生 已迫不及待地要上家政課的情況，讓家政在該校中具有令人期待之正向形象。雖 然如此，學校教師仍對家政課程不以為然，但那已是少數的情況了。
另方面，除了 B 教師外，C 教師與 E 教師也述及家政教學在學校內被看見 的各種方式與成果，然而研究者發現，學生所展現的學習成果內容，多為烹飪的 成品、服裝秀的發表、餐會等偏重於飲食與服裝的學習內容，那麼，是否這又將 家政教育限於飲食與服裝的技術學習的形象？就如同Lee（1998）的研究，認為 學生對於家政課的印象，反應出教師的教學內容。高中的學生最後會認為家政課 到底在學什麼？學校的其他教師、行政人員及家長，是否知道家政課到底是教了 什麼？而在學校中的其他非家政教師一直接受到「家政就是上烹飪、服裝秀」等 活動訊息，是否也認為家政不過如此？
家政教師因不同出生年代所造的世代差異，以致於無法迎合具世代差異的流 行事物，這是不可避免之情況。其本身價值觀形塑已久，若要快速適應時代潮流，
實非易事（A-1-3-17）。此影響具體表現在服裝單元的課程決定上，價值觀的不 同，甚至困擾家政教師課程實施（E-2-2-26）。
「你教那麼久，真的有很多東西，如果沒有新的，你的教學就變得…尤 其現在孩子喔…你完全很舊的東西，真的沒有人要理你。」（A-1-3-19）
「大家的價值觀差很多了啦。沒有對錯啦，…四年級的價值觀…現在的 孩子，你真的是沒辦法。」（A-1-3-17）。
事實上，七位家政教師之課程決定之結果，受到個人價值觀、家政教育理念 影響的部份，還包括其課程架構與課程內容與教學方式，例如當A、B、C、F 四位家政教師是對於自己在家政教育的專業能力充滿自信與理想，因此在課程決 定歷程中，多依據自己的想法完成決定。A 教師與 B 教師即表示，自己所設計 的課程均是符合家政教育之理想。
「我本著家政教學理念，自己編課程計畫。裡面就有…我認為…家政應 該是有哪些內容。」（B-1-2-3）
「我都考慮過了，我的設計都是基於家政理念在，在我認為符合一個教 育的狀況底下」（A-1-3-7）
此外， B 教師所設計的課程，分為選修與必修兩部分，其必修課程內容，
乃是憑著B 教師的理念要求學生一定要學習的部分，而非學生自認為對未來會 有需要的內容。同時，B 教師表示，自己已可憑著本身所受之家政教育專業知識 決定課程，亦不再受限於課程標準與課本。
「必修喔？必修我規定的啊。…我認為他必須要學這些，…這些東西對 他未來的生活幸福是有決定的影響。我覺得家政裡面這些東西是一定 要的課程。」（B-1-2-26）
另一個情況，雖然課程標準與教科書的內容中，高二並沒有烹飪實習的安 排，但是A 教師也根據自己的想法，認為烹飪是種生活學習，在課程決定時安 排烹飪實習。但不同於高一烹飪課程的教學方式，高二使用不同的教學方式。G 教師與E 教師表示，在決定課程時會加入自己覺得重要以及想納入的內容，無 論這是不是課程標準的規定或是教科書上的內容（A-1-3-12；E-2-2-38）。
「幾年下來，大概他們，多少知道吧∼反正教師就是這樣子喔。…包括 高二，烹調已不在我們的課本內容，可是我也覺得那也是一種生活學 習，我還是讓他去做。」（A-1-3-8）
受到本身價值觀的影響，D 教師在決定其課程架構時認為，非家政教育專業 的部份是不需要堅持納入課程中，教師要展現自己專業自信的部份，割捨掉自己 無法有比其他科專業表現的單元。研究者部分同意此觀點，畢竟家政的範圍廣 泛，很難面面俱到，若割捨相關性較低的課程內容無可厚非，但是不同意的是，
室內設計的部份，仍然有家政的精神存在，只是目前家政教育中已較少著墨了。
「…其實那類東西，比較像是輔導的。從家政…繞到這些，其實我覺得 角度上有點點比較不夠專業，…所以，有些課程我是覺得不必要。」
（D-2-3-36）
「像室內設計那些啊…還是有點困難就是生活科技有，而且他們的很專 業，所以你教這個，可能是有點叫做自打嘴巴啦，」（D-2-3-35）」
研究也發現，家政教師若不喜歡做手工藝，則不會有做手工藝的課程決定
（A-1-3-20；C-1-3-37），另方面，有老師表示，若能用手工藝吸引學生聽得進家 政課的內容，那麼手工藝仍然會是課程的一部份（G-2-1-25）。更加說明了個人 價值觀決定其課程決定。
本研究旨在探討教師層級的課程決定，黃政傑（1985）曾提出課程決定研究 必要性之理由在於教師在教室中運作的課程，未必能夠完全符合正式課程的規 劃，從以上的研究結果發現與該論述相同，意即教師層級的課程決定與正式課程 之間的差異，其影響者為實際教學的教師，而家政教師對於本身家政教育的理念 與本身價值觀將是影響課程決定歷程最具關鍵性的目標設定依據。
（二） 教師的生理狀況
另一因素在於隨著年紀的增長，教學經驗雖然增加，但教師的體力漸漸不 佳，往往也會影響課程決定。例如A 教師與 E 教師教學年資二十年以上，在課 程決定歷程中，考量課程的架構、教學內容與活動的設計等部分是需要靠體力進 行，因此，教師會衡量自己的能力做出決定。而考量家政教師基本任教時數的情 況，儘管是最合乎課程目標與教育理念之課程內容與教學方式，教師也會考慮選
擇較省力的決定結果。
「我覺得那個手工藝佔三分之一還無可厚非。我覺得如果在大環境，那 個手工藝佔三分之一還可以。因為…你家政要認真準備，感覺很累 耶。」（E-2-2-28）
「我覺得…體力真的有限啦，也覺得不行。…我們沒有助手，…大事小 事…通通都是自己來，然後準備教材也全部都是你。…因為你這個科 設定二十，永遠都二十。二十三、四歲，二十節，還勉強可以，五十 歲的話就…」（A-1-3-17）
「我覺得很困難的是，我們教學的班級數太多了。我要這樣子全面性做 的時候，我很累」（B-1-2-13）
體力限制不只出現在教學年資較長的教師身上，同樣地，C 教師也表示家政
（C-1-3-21）。
（三） 個人生活經驗與教學經驗
研究發現，個人的生活經驗是指在日常生活中與他人互動所激盪出來的想 法、個人經歷的事件、平常接觸的訊息都是具有影響課程決定的因素，而個人生 活的經驗主要影響的，多是課程的內容。
「當然我們是看我們自己的成長背景，再來規劃我們課程。…缺乏那些 家庭上沒有教到的東西。」（E-2-2-36）
「…可是慢慢地，我會加上…，家庭的變遷、性別角色，…不希望他們 將來受這種罪。…跟我的個人經驗有關係。」（B-1-2-18）
「我在課本之外我自己加上…我自己的生活經驗，但是舊時的生活經 驗。」（B-1-2-18）
「我覺得報紙有很多生活的小文章，會給你一點…啟示，變成我的…或 者人家 mail 給我的東西，我把他整理…做成教學可以用的，或者讓 同學分享一下喔，小文章，然後裡面帶一點簡單的觀念。」（A-1-3-22）
「平常我喜歡看這種小短文，然後我會準備一個剪貼簿，會把短文收 集，有時候剛好覺得這篇文章蠻適合…」（G-2-1-18）
教師個人的興趣也具有課程決定的影響力，因為教師本身喜愛，因此會希望 將其經驗讓學生體驗，而排入課程中。
「我那時候剛好自己在玩那個園藝，所以我會讓學生去做跟園藝相關的 報告…」（G-2-1-14）
「…還有我自己的興趣所有啊，這很重要啊。」（C-1-3-47）
訪談中G 教師表示，自己經歷了親人的生病、過世的過程，讓他體會到健 康飲食型態的重要，引發他要將此觀念設計在課程內。
「那樣子的資訊其實…我…我一個很親的阿姨她過年前離開我們，然後 她發現她得了癌症只有三個月，然後一下子就…就沒有…就去了」
（G-2-1-20）
此外，先前的教學經驗也具有決定新的課程內容的力量，如C 教師去年遇 到限水，今年就記取教訓地將烹飪課程提前；若在今年發現時間不夠用，則在明 年規劃時，會考慮多分配其時間，這些決定都是受到先前的經驗所影響
（C-1-3-36；G-2-1-16）。
「…我先從我以前設計的先想。就是我再用自己的經驗來想說，我課程
「…我先從我以前設計的先想。就是我再用自己的經驗來想說，我課程