延續上節家政教師的家政理念，本節將進一步探討家政教師的課程決定，描 繪出家政教師課程決定之歷程。決定歷程中之影響因素將留待第四節討論，家政 教師課程決定之整體結果與正式課程的課程標準之間的差異，將於第五節討論。
教師課程決定的歷程是一連串的決定所組成。研究者認為，課程決定歷程從 課程決定內容觀之，有其順序性。參考王素芸（2000）曾整理教師課程決定之內 容，今將研究結果分為課程目標的設定、課程架構、課程內容、時間分配、教學 方式、評鑑等決定階段。
課程決定過程裡的每一步驟，都有一個理念做為引導，依據家政教師的理念 來決定課程目標，再從家政的內涵架構出課程綱要，教師思考本身所處環境擁有 之資源與可能的教學方式，最後考量本身的能力，考慮時間上的限制與學生特 質，安排可行之課程內容並規劃其實施方式，同時預留評量該課程的形式，以作 為下次課程決定的參考依據，最後則是與學生討論，調整其課程計畫，如圖4-1。
圖 4-1 教師課程決定之歷程 教師確認價值觀
家政課程目標
課程架構
課程內容
教學方式設計與評鑑方式 單元順序安排
邀請學生討論 教材來源
時間分配
以下分項說明家政教師決定課程的歷程，依序為課程目標、課程架構與教材 的來源、課程內容安排，時間分配與單元順序決定，以及教學活動與評鑑課程的 方式，課程決定的最後一個歷程，則是與學生討論後成為教師的課程計畫。
一、決定課程目標
家政教師所設定之課程目標，主要多以自己所理解的家政教育為設定課程目 標的依據（A-1-3-7；B-1-2-3），其次是觀察社會現象、發現問題後決定該科之課 程目標，希望學生應有生活能力、解決問題的能力（B-1-2-20；F-1-1-30），另外，
教師參考課程標準與課本上所述，修改其為實際課程的課程目標（C-1-3-15）。A 教師所表示之課程目標不同於以上所述，主要是因為教師認為學生不看重家政 課，所以家政課其實就是沒事找事做，因此並不特別強調學生的學習目標，學生 收穫有多少，由學生自己決定，不是老師決定（A-1-3-12）。
事實上，受訪之家政教師們認為，其課程目標與上節所述之家政教育理念多 有雷同之處，在此不再贅述。而研究發現，教師的課程目標包含個人理念在其中。
與課程標準規定不同之處，其差異部分則稍後於第五節討論。
研究者認為，從圖4-1 所示，課程目標除了是課程決定的起源，也將是課程 架構、內容比重、時數分配與教學方式、評鑑等決定時很重要的一個依據。因此，
對於課程目標的設定較消極者，所呈現出整體之課程內容與教學方式亦較消極，
過高的課程目標設定而忽略了學生的需求與能力及期待，後續所決定之課程內容 與教學方法亦會造成學生感受不到學習需要，而討厭家政課程的窘境。
二、決定課程架構
確認課程目標後，家政教師多依據個人所設定之課程目標思考其課程架構。
根據訪談資料，家政教師表示其課程架構多是參考課本上所編排的單元，從中調 整、安排課程架構。因此，研究者進一步比較不同教師所規劃出的課程架構發現，
其架構與課程標準及課本的章節相似，其中的差異主要在於合併、刪除其中的部
分章節。易言之，第一學期的家政課，家政教師所決定的課程架構主題主要是飲 食與服裝，第二學期的家政課程主題則是家庭生活為主。
又，家政教師所決定之課程架構中，儘管食物製備是第一學期的課程內容，
但為避免整個第二學期的課程多是靜態的教學取向，主要安插烹飪實習課程
（A-1-3-8；D-2-3-乙），甚至烹飪課被視為家政課程中重要的學習（E-2-2-38）。
根據 A 教師、G 教師表示，儘管是第二學期的課程，學生仍然會期待烹飪 課程。此結果顯示高中生對家政課的看法與Lee（1998）的研究結果相似：學生 對家政課有正向的觀點，但是其印象多是烹飪。為吸引學生喜歡家政，家政教師 亦會安排烹飪課程（G-2-1-25）。在教育部（2003b）修訂高中家政課程綱要過程 中，家政教師對烹飪課程，提出兩極化之看法，亦即家政要培養學生基本生活能 力，因此順應學生喜歡實做課程，應增加其時數分配；另方面，則是當飲食與健 康實做時數過高，將造成學生會有「烹飪＝家政」的概念。研究者認為，烹飪課 程的議題，其主要操控者仍是教師本身，事實上，烹飪課程在課程標準的正確名 稱為「食物製備」，其過程是從準備工作到結束的收拾工作與分享成果階段，若 將烹飪視為一種教學活動形式，可將包括家人關係探討、消費者教育、資源管理、
居家設計等議題設計於課程內。
除了課程標準或課本上的單元架構，家政教師也會將平時所關心的議題安排 於課程內，其中包括茶藝、認識家庭變遷、兩性平等議題、體重控制等（F-1-1-20；
D-2-3-14；G-2-1-19）此外，多年教學經驗累積，家政教師認為學生應該學習的 內容亦安排其中（A-1-3-12；B-1-2-4），例如就業、甄試前的準備（A-1-3-12）。
教師主要考量其對學生目前發展階段需要的急迫性（D-2-3-35），以及學生並不 喜歡一直坐著聽理論性課程內容等因素而捨棄掉課程標準上所規定之單元。
三、決定教材來源與課程內容
家政教師所決定之課程架構，先參考教科書與課程標準後，考量其他因素才 做決定。但研究資料顯示，實際上，教科書在課堂上使用並不頻繁，教師並不要
求學生每次上課都要帶教科書，甚至家政教師並不常使用所選購之教科書上課，
或使用自編的講義（B-1-2-16；C-1-3-37）。
教科書多是提供課程架構的名稱及讓學生瞭解家政課程範疇（D-2-3-14），
實際課程內容與教科書所提供的內容是不一樣的（B-1-2-30）。家政教師多認為 教科書以外之書籍、報紙文章、雜誌、影片等媒體均可視為家政課程的教材來源
（A-1-3-22；D-2-3-24）。教師平日接觸不同媒體，接收大量的資訊，思考其中與 生活相關且影響生活型態的議題後，選擇呼應課程目標的內容，教材來源包含書 籍、影片、電視新聞、報紙、雜誌、網路等。有時與其他家政教師交流所提供的 想法與經驗，亦是家政課程的教材來源（A-1-3-14；D-2-3-24；G-2-1-29）。
研究發現，教師主要是在課程架構決定後，才從眾多的教材來源挑選符合課 程目標之內容，最後考量其可行性後再做決定。例如，D 教師與 G 教師平時收 集他人轉寄的郵件文章與所閱讀的書籍資料（D-2-3-24；G-2-1-18），A 教師平時 閱讀書報時，將家政相關的文章或食譜抄寫下來（A-1-3-22），因此在準備新學 期課程時，多是從中找出適合之教材內容進行教學。
總而言之，家政教師所決定之課程內容並不只限於來自教科書，生活中處處 是家政課的教材，包含了教師所閱讀的書籍（G-2-1-18）、看電視所接收的新知
（D-2-3-24）、網路上所提供的資訊（E-2-2-6）、書商所提供的補助教材等都可能 是課程的內容。此外，A 教師與 B 教師嘗試讓學生從自行從所設定的架構中，
決定部分課程內容，其結果將具有班級獨特性（A-1-3-10；B-1-2-31），合乎學生 的需要及想要的學習內容。
研究發現，家政教師的課程內容決定多呈現其個人風格，不受課程標準、課 本、其他家政教師、校長或行政人員等約束而所有學校彼此間內容一致情況。研 究中，七位家政教師彼此的課程計畫裡雖有同一主題或單元，但是其課程內容卻 不同，例如A 教師、C 教師與 D 教師都安排食物製備課程內容，但是實際上教 學上的實習項目不同、教學內容亦不同。甚至B 教師所任教的班級之間，亦具 有差異性。教材來源與課程內容決定部分，除了展現出家政科課程決定的自由度 很大之外，研究者認為這部分，家政教師呈現出在考量學生喜歡與否、學生學習
需求與課程目標之間取捨，屬於課程決定中重要的一部分。
從另一方面來看，高中家政課程實際實施時，並不侷限於課程標準所限定 的，也多不受課本限制，其內容包羅萬象，這樣的情況，優點是讓教師可調整因 時空改變的家政內涵，依據學生與學校環境及個人能力決定課程內容（如B 教 師），但缺點即在於若教師察覺所處環境已改變，有些不合時宜的教學應有所改 進，則學生學習的內容將不合其需求，如同F 教師所述：
「…現在知識的半衰期只有五年而已，很快很快就替換了，…五年之 後…可能還沒有到社會，…你這些東西可能就不合實際了…」
（F-1-1-17）。
四、決定時間分配與單元順序安排
時間配置，主要是指家政教師不同課程內容分配其所需之時數。就這項決 定，教師將思考該單元與其他單元在時間、教學的比重。從訪談資料中顯示，家 政教師多認為在時間分配上以及單元順序的安排，多在學校行事曆確定後，計算 出整個學期的各班實際上課時數，再考慮時令、節慶、學校活動等，才決定其順 序與實際課程進行時間（E-2-2-21；G-2-1-36）。
家政教師在決定課程內容後，考慮不同單元教材的比重，決定其教學時數。
資料顯示，不論是否為第一學期或第二學期的課程，教師亦會保留其烹飪實習的 次數約三次至四次（A-1-3-3；D-2-3-33；G-2-1-36），而其他的單元則是平均分 配的情況。但是事實上，時間的配置有時需要遷就教學方式，也受到教師活動設 計內容而有不同的決定結果（E-2-2-22）。
五、決定教學方式與活動設計
本研究在訪談過程中，受訪教師對於其教學方式與活動設計決定歷程有較多
本研究在訪談過程中，受訪教師對於其教學方式與活動設計決定歷程有較多