法蘭克福的批判辯證學派在 1944 年於美國出版了《啟蒙的辯證》（The dialectic of enlightenment），採用黑格爾的辯證法與馬克思的政治經濟學批 判，延續批判資本主義現代社會中生產與交換的機制，他們特別關注「理 性」對「人性」的扭曲與宰制。又因盧卡奇（Lukacs）與柯爾斯（Korsch）
的對於「物化」的討論，法蘭克福學派於是展開對「理性化」的全面檢視
（曾慶豹，1999）。
後現代主義強調對知識確定性的質疑、與拒絕強權優勢的知識傳統、
及對文本權威的揚棄。後現代主義強調多元性、差異性、斷簡性、不定性 及對權威論述的不信任；重視邊際論述、多元文化、弱勢族群。後現代主 義重視現實，而不重過去或未來，否認「絕對」的存在，對「形上敘述之 文本」（Meta-narrative）採取否定的態度，對社會及政治秩序論述中所出 現的霸權不予認同（張文軍，1998）。啟蒙的辯證認為批判並非是對理性 的不信任或是對於實踐的放棄，而是強調要經由內在的自我反省與批判，
避免啟蒙的自我權力化或保守化（蘇永明，2004）。
沈清松在＜在批判、質疑與否定之後－後現代的正面價值與視野＞一 文中認為，後現代除了對於現代性的質疑、批判與否定之外，也提出了正 面的價值與視野，「後現代」不是一個消極的概念，卻是一個積極的思維，
能夠提供後現代社會一種正面價值的倫理生活。其中，後現代強調走向他 者、關懷他者及對他者無私的開放，將是今後倫理原則與生活價值的泉源
（沈清松，2000）。所以，在後現代對於現代性的批判、質疑與否定之後，
後現代主義是否存在著意識形態的盲點？是否成為另一種新的宰制與霸 權？後現代主義究竟帶來了什麼積極的意義？究竟標示著什麼不同於現 代性的視野與願景？這些都是需要面對檢視與進一步再詮釋的重要課題。
壹、哈伯瑪斯對理性與實證主義的批判 一、對「理性」的探究
當代的啟蒙教育哲學大師皮特斯（Peters）確信「理性」是一切人性 的中心，主張發展理性自主能力正是教育之根本目的，強調教育要讓個人 擁有決定自己的信念與行動的「自由理性」，這種理性的自主性要能幫助 個人自我理解並且免於社會的影響與文化的限制（Peters，1979）。
理性啟蒙觀之學者認為，個人是社會的產物，亦是社會的決定者，個 人與社會存在辯證性的關係，彼此交互形構社會，社會生活的不同形式，
受限於個人用以相互理解的言說與共同概念的網絡，個人的存在是先於社 會而存在著。所以，人是社會動物，亦是理性動物，人類可以運用其理性 力量來批判反省自己的理念，建構共同的社會生活方式（Peters，1979）。
他們認為教育可以幫助人類去除非理性的思想，排除錯誤、迷信與偏執的 信念與態度，教育可以增進自我理解、可以追求理性的自主、可以產生反 省性的自我知識（溫明麗譯，1996）。
哈伯瑪斯對「理性」的分析，他認為理性並非只以傳達真理為目的，
他批判「實證主義」的認知方法與理論都反映著「法則即強權」的謬思，
形成為「現實」辯護的意識形態。他認為批判理論要強調的是「對象」本 身，而且對象之間存在著相互關聯的「差異」，從「認識」到「事實」的 中間，存在著「價值」的作用。他認為實證主義忽略了「價值判斷」進入
「事實構成」的問題，並把「理性」直接錯看成「實體」。他認為實證主 義所謂的「事實」，是一種概念的「擬像」，是一個想像獨立於理論之外的 事實。哈伯瑪斯認為批判理論雖把「理性」視為一種「限制」，但卻又要 與「無限的可能性」連結（曾慶豹，1999）。
哈伯瑪斯認為當人類「理性」被化約成「工具性理性」時，就會失去 應有的批判能力，其「判斷」與「思辯」的功能，將被「數算」與「技術」
所取代，結果導致反省性的思考將被嚴格的方法規則所限制。誠如米爾斯
（Mills）所言：「我們的文化將被沒有理性的合理性所宰制」，哈伯瑪斯亦 批判「科學主義」使人類迷信理性的科學形式可以無限擴展人類控制自然 世界的力量，以為人定勝天，誤信人類可以像控制自然世界一樣的操控社 會世界（溫明麗譯，1996）。
二、批判理論對照於實證主義
邏輯實證主義（logical positivism）採用「可證實性原則」（verifiability principle）做為一個陳述是否具有認識意義的判準，認為科學是價值中立 的理論活動，科學方法是實在的、正確的知識之唯一源泉，哲學是運用邏 輯和科學方法對意義的分析與證明。它在「價值論」（axiology）的觀點，
認為價值不是絕對的，不是存在於世界上的對象，不能經由實驗檢視而發 現。它認為價值是一種「陳述」，是一種非經驗的陳述，不能獨立於人類 的情感與能例之外（段德智等譯，1999）。
教育則是價值判斷的活動，它關切人類價值與社會理念之陳述。實證 主義在「事實」與「價值」、「知識」與「行動」、「理論」與「實踐」之間，
嚴格區分為二元論，這些概念衍生一種奠基於專家意識形態之勞動力分工 體制。實證主義教育科學家相信教育探究應是一種科學的研究，只要依據 其理論之「理性」與「客觀性」，就可以排除非理性的教條或主觀的偏執 意識，只要經由客觀的科學探就可以產生教育真知。但是最近二十年，這 種實證主義哲學觀的基礎已經普遍受到質疑，而且被一種所謂的「科學的 後實證主義哲學」所取代，傳統實證主義的二元論大多無法存在（溫明麗 譯，1996）。
批判理論（Critical Theory）學者對於實證主義的質疑是：實證主義 堅持在知識論層面同等對待自然世界與社會世界，沒有區分自然科學與社 會科學。他們認為自然科學是處理經驗事實的問題，而社會科學則涉及到 價值判斷，兩者不做區分就明顯表露實證主義者的獨斷，尤有甚者，實證 主義更把社會世界的理論與探究變成一套純技術性的活動，在此技術活動 的操控過程中，人類理性所產生的啟蒙行動無法受到重視，社會研究不再 是反省式的思考方式，也不再以改進社會生活的行為與本質為目的，社會 研究成為一種價值中立的科學，只是為教育該如何達成既定的實際目標等 工具性問題提出解決方略而已（溫明麗譯，1996）。
哈伯瑪斯（Habermas）提出「批判性社會科學」的概念，主張教育 要以強化個人理性為中心目標，要培養批判性的自省能力與主體性之意 識，他認為只有個人能充分理解人類行為所受到的社會決定因素，才能跳 脫意識形態的宰制。哈伯瑪斯認為實證主義只能依其理論所宣稱的理性與 客觀性來辨識教育之不合理與主觀性之因素。哈伯瑪斯批判主體自主的
「啟蒙理性」觀念，只為當代無法找到適切實踐之社會情況創造了合理化 的情境而已。因為，當「理性」在形構人類目標或社會目標的同時，它已 失去原有的角色藝意，並且成為達成目標的「工具」（Habermas，1970）。
哈伯瑪斯反對以哲學的知識論規準來檢證科學，亦反對以科學知識做 為其他知識的唯一判準。他在《知識與人類興趣》書中，對宰制性的科學 知識提出批判，他認為自然科學所提供的只是知識中的一種，不可做為評 斷所有知識的規準。這種「科學理性」或「科學主義」的過分強調，嚴重 扭曲了我們對科學與哲學關係之理解。現代的「科學理性」儼然成為新的 霸權，制約了所有知識學門，宰制了社會生活的每一個面向。哈伯瑪斯認 為「科學主義」破壞了我們對自然、人類與社會科學角色的理解，受到科
轉化為謹守價值中立的科學，講究的只是精密的方法論與專門的技術
（Habermas，1972）。哈伯瑪斯認為經由理性自省就可獲得「解放性知識」， 並可產生「批判理性」與「實踐理性」，就可以超脫習慣、偏見與迷信的 宰制，個人就可成為具有自主理性的主體（溫明麗譯， 1996）。
哈伯瑪斯批判實證主義二元論的想法預設了「事實」與「價值」的分 立，忽略了「選擇性自由」與「實踐的評價」的因素。哈伯瑪斯認為實證 主義與經驗主義都犯了把「經驗」當作「客體」而非「對象」、將「理性」
化約成「工具理性」的錯誤，他們忽略了社會科學的價值判斷與工具理性 宰制的功能。哈伯瑪斯認為知識或理論的探究關連著實踐與價值的選擇，
要特別反思意識形態的問題。他認為實證主義者的工具性思維只重視方法 的有效性，忽略了目的本身所蘊含的價值與意義的問題（曾慶豹，1999）。
哈伯瑪斯認為阿多諾（Adorno）與霍克海默（Horkheimer）等批判理 論大師，過度的拘泥於黑格爾的哲學中，缺乏對當代哲學的全面關注。為 著避免批判理論流於獨斷與封閉，哈伯瑪斯積極反省「理論」與「實踐」
之間的相互性地位，並從現實的情境去做辯證分析。他認為「社會」不是 依賴其自我組織就能建立，其背後存在著更為深層的提問：這個社會的「身 份」（identity）是誰賦予的？哈伯瑪斯認為現代的西方社會從公共領域到 民主社會，其制度與行為就包含著許多的「自我詮釋」（self interpretation）
（Habermas，1989）。
三、小結
哈伯瑪斯認為「批判」是一種「反省」，「批判」不等同於「否定」； 他堅信「批判」不是「決定」的工具，而是一種「可能性」的「選擇」。
所以，哈伯瑪斯反對「理性化」就是「物化」的悲觀推論。
因此，哈伯瑪斯強調批判與反省的前提性與必要性，反對任何客觀主 義的方法獨斷論和主觀主義的先驗唯心論，他認為社會科學家最主要的工 作就是批判性的反省與揭露意識形態的宰制。哈伯瑪斯始終堅持從康德到
因此，哈伯瑪斯強調批判與反省的前提性與必要性，反對任何客觀主 義的方法獨斷論和主觀主義的先驗唯心論，他認為社會科學家最主要的工 作就是批判性的反省與揭露意識形態的宰制。哈伯瑪斯始終堅持從康德到