第二章 後現代主義的哲學思維
後現代主義的產生是對現代主義的社會、文化、及學術界的一種反 映，在教育理論上與教育實踐上也產生以後現代主義為基礎的反思與改 革。後現代的教育理論除了回應西方的時代思潮，更呈現了教育體系與社 會思潮的連結，表達了教育活動與社會生活的不可分割之意義，同時也強 調了西方教育思想的實用性、及社會適應性。另一方面也提昇了學生對社 會文化的關心、強化了學生的批判能力，進而發展學生的自我意識與自我 的認同。這正是後現代教育理論的特點（郭實渝，2000）。
對教育而言，實際的後現代境況將成為教育變革的環境基礎與出發 點，而後現代主義思想應當可以作為我們反思現代教育，展望今後教育發 展取向之重要參考（張文軍，1998）。所以，有關後現代主義的哲學思維 與理論之探討，將是台灣教育研究，必要而且重要的參照。
第一節 後 現 代 主 義 的 缘 起
社會的變遷必然影響著教育的變革，社會變遷與教育的關係，一向是 教育研究與比較教育學關心的重點問題。早在 1960 年代，社會學界提出
「現代化」（
modernization
）理論，試圖對教育發展與社會進化的關係提 出合理化的解釋。但是，隨著後工業社會的來臨，現代化理論秉持的穩定 理性結構之觀點，面臨嚴肅的挑戰，一種替代性的典範「後現代主義（Post modernism
）」開始出現並逐漸受到重視（楊思偉，1996c）。二十世紀尾聲，全世界的政治、經濟、文化都產生急速的變化，台灣 的社會亦從威權政治走向民主開放的過程，不論政府或民間團體，都廣泛 興起教育改革的呼籲。行政院亦在民國 83 年 9 月正式成立「教育改革審 議委員會」，從事教育改革的規劃，期能在社會的變遷中，呼應世界教育
思潮與價值觀之變革，期能滿足個人及現代社會的需求，協助個人成功的 發展與社會永續的進步，並能提升國民素質、奠定立足世界的競爭優勢。
這些教育改革的思潮與政策變革的思考，應有其相應的哲學立論與檢討。
學校是傳承、學習、創造知識的場域，教育的議題無法割離哲學的論 述而存在，教育未來的發展趨勢也不可能獨立於社會未來的變革之外，所 以後現代主義的理論與精神對於教育哲學觀點的思辯，將會關鍵影響著教 育政策的決定與教育未來發展的取向。所以後現代主義的理論與精神應是 首要探討的重點。
要了解後現代主義的教育，就應先了解後現代主義，後現代主義的起 源，究竟從什麼時候開始？什麼是後現代主義？說法多元各有不同。依據 Best 與 kellner 對後現代的考古，西元 1870 年英國的畫家查普曼（Chapman）
首 先 以 「 後 現 代 繪 畫 」 (postmodern painting) 來 指 稱 比 法 國 印 象 派 (impressionist)更現代與更前衛的畫法（Best & kellner，1991）。在 1917 年 畫家帕維茨（Panwitz）就把 1880 年代之繪畫藝術以「後印象派」（post impressionism）名之，後現代主義的稱號於焉產生（詹棟樑，2002）。依 據 Husen 所編《教育國際百科全書》（The International Encyclopedia of Education）的說法，「後現代主義」一詞大約在 1930 與 1940 年代出現，
最早主要是在藝術與建築有關之論述中（楊思偉，1996c）。
簡成熙認為，在理論上後現代主義代表著十九世紀末葉在精神分析學 及哲學界對啟蒙運動以來理性知識的質疑的思索態度。最初，它最大的影 響是在文學、藝術方面，繼而在社會及政治上也產生相當大的衝擊，最後 在學術界逐漸獲得肯定，連科學界也遭受後現代主義學者的某些批評（簡 成熙，2003）。
壹、後現代主義在 1960 年代隨後工業社會而興起
貝爾（Bell）在《後工業社會的來臨》（The Coming of Post Industry Society）中，以產業結構與知識型態的強調與使用為判準，提出前工業社 會、工業社會與後工業社會的概念順序來描述人類社會文明的變遷。伯姆
（Burm）等學者將此概念順序對應稱為前現代、現代與後現代，他們都 認為後現代社會是一種社會的變遷、更是一種思想與態度的改變。他們並 以工業社會的知識概念思索未來，他們分析人類社會將進入一個空前未有 的新境界，一個嶄新的社會已然到來。這個社會在未來社會結構的特徵，
有四個面向：服務業經濟、專業技術階級的興起、新知識技術的產生及理 論性知識的首要性（高恬譯，1986）。這些思想文明的創造與轉化，催化 了社會的改造、產業結構的變化、知識型態的轉變，全球產業皆從勞力密 集、技術密集轉化為知識密集的型態。
美國學者詹明信（Jameson）認為要給後現代主義予以描述或下定義 並不容易，其主要的困難是它與現代主義有難以切割的糾葛，因為這是「理 論的意識形態」（the ideologies of theory），不過若從後現代主義的特徵去 研究，後現代主義的到來應是在 1960 年代（詹棟樑，2002）。
詹明信認為後現代主義是一種新的無深度文化，是高尚文化與通俗文 化、商業文化的雜匯，高尚與低俗的藝術疆界已不復存在。他看待後現代 的文化革新是新舊交錯的演化，進步與毀滅同時兼備，正面與反面同時兼 顧的錯綜與弔詭（吳美真譯，1998）。所以，後現代主義不是已達到終點 的現代主義，而是與現代主義的共生狀態，且此狀態一直保持交錯的改變。
伽達瑪（Gadamer）與德希達（Derrida）認為後現代主義緣起於 1960 年代，是伴隨現象學、分析哲學、存在主義與結構主義等的逐漸式微，並 以詮釋學和解構哲學的論述為指標，成為現代教育思潮的重要參照。
貝爾（Bell）認為後現代主義是在 1960 年代，隨著後工業社會的來臨 而興起，是社會型態在文化領域中的反映（詹棟樑，2002）。
李歐塔（Lyotard）亦認為後現代社會的來臨是六 0 年代以來的事情，
尤其是資訊社會的發展更加速後現代社會文化型態的轉變。後現代主義就 是對現代主義的懷疑，是一種對於現代性的否定，是對於「啟蒙運動」標 榜的進步主義、普遍理性與規律統一等信念的質疑。它是現代主義經久不 變的初生狀態，也就是永遠保持創新精神的生命力，以作為一種發展的、
開放的、無固定目標與無止境的自由追求，其主要精神就在努力跳脫現代 性工具理性僵化固定形式的制約（Lyotard，1984）。李歐塔認為後現代主 義是後現代知識的集中體現，其特徵是對原來已被敘述的事情感到懷疑與 否定，所以，後現代主義的興起應是 1960 年代中期的事（詹棟樑，2002）。
貳、後現代主義在 1950 年代隨藝術美學與社會進化而興起
哈伯馬斯（Habermas）認為後現代主義緣起於 1945 年第二次世界大 戰以後，形成的反現代性時代思潮（詹棟樑，2002）。布希亞（Baudrillard）
認為後工業時代社會的最大特徵就是人們的消費不再只是物的自身，而是 消費物之形而上的符號象徵。他認為後現代的重要特質就是從「生產型」
的社會秩序轉向「再生產型」的社會，「擬像」（simulation）與符號（signs）
構成世界的主體，符號已替代、超越了物的自身本質（吳美真譯，1998）。
後現代主義在理論上代表著十九世紀末葉在精神分析學及哲學界對 啟蒙運動以來理性知識的質疑，在文學、藝術、社會及政治產生相當大的 衝擊，並在學術、科學領域都獲得肯定，產生重要的影響（張文軍，1998）。
羅斯特（Rust）認為，後現代主義的觀念早在 1950 年代就已存在於 社會科學、美學及文學的領域中。羅斯特認為在社會科學領域，後現代主 義觀念的發展歷經兩個階段，一是 1950 年至 1960 年代「後工業主義」
（post-industrialism）與「資訊社會」（information society）的討論；二是 1980 年代，社會科學家再度興起後現代主義的論述熱潮（Rust， 1991）。 詹棟樑則認為 1914 年至 1922 年是「後工業」（post-industrial）時代的萌 芽期，到了六 0 年代因為科技與經濟的蓬勃發展，現代西方社會進入了「後 工業社會階段」（the stage of postindustrial society），一種彙集各種文化、
哲學、文學、藝術等流派的龐大思潮形成了後現代主義（詹棟樑，2002）。
郭實渝認為後現代主義是二十世紀後半葉，全球社會漸從單元或二元 轉變為多元型態而流行的一種思潮，是對現代西方文明社會的省思，是後 現代社會的產物，它所代表一種前衛性、全民性的風潮，深深影響文學與 藝術的發展，強化了女性主義、原住民文化及其他族群文化特色與價值之 肯定，顛覆了多年來以西方優勢文化為唯一發展的追求（郭實渝，2000）。
參、後現代主義與現代主義同時並存交錯共生
多爾（Doll）認為後現代主義是現代主義的延續與超越（Doll，1993）。 李歐塔認為現代主義原是以反對權威、否定前論為立論基礎，充滿著批判 創新的精神，相當具有「後現代性」的神貌，所以後現代其實是現代的一 部份（Lyotard，1984）。他認為後現代主義不是現代主義的終結，而是現 代主義的初生狀態，而且這種狀態持續不斷，交錯共生（斐元領，1993）。
因為，當現代主義逐漸成為典範，形成思想霸權與正當性的唯一原則 時，現代主義必將致力於自身理論的鞏固，陷溺於異己意見之排除，現代 主義因而形成捍衛制度典範的新保守主義，不再倡言省思與反駁，漸漸缺 乏批判與反省的動能，終而喪失了後現代性的精神，於是就會週而復始又 再陷溺於典範權威的輪迴，再成為制度與論述的捍衛者，於是漸漸又喪失 後現代主義的精神（楊洲松，2000）。於是，現代性與後現代性就如此不 斷的重複、交替，演化著生生滅滅的循環。
現代性向後現代性的轉變並不是一項已經完成的工程，雖然，因為現 代性產生的矛盾引起了社會激化的變革，但是，現代性並未消失。現代性 和後現代性之間雖然存在著激烈的衝突，但是若沒有現代性的存在，後現 代性不會產生，後現代性是現代性高度發展的結果（張文軍，1998）。
郭實渝認為後現代主義的思維原則概分兩種路線，一是重新定義、修 正及擴展現代主義的觀點，另一種則是完全拒絕或反對現代性的原則。但 在後現代主義的教育理論方面，學者多採重新定義或拓展觀點的方式，而 非全然的否定與排斥現代主義（郭實渝，1994）。
王岳川指出二十世紀五 0 年代末期 ，德希達（Derrida）提出解構理 論，對主體中心的結構理論提出批判，倡議要消解本體、批駁形而上學的 二元對立論，要對統一性、確定性進行思想解構，要重視差異性與不確定 性的現狀。所以，解構哲學正是後現代主義的重要緣起（王岳川，1993）。
肆、小結
可見，後現代主義之緣起可謂言人人殊，莫衷一是。荷蘭學者柏登斯
（Bertens）綜合各家論述，認為後現代主義有四個演化的階段：
一、觀念建立期：從 1934 年至 1964 年，後現代主義名詞開始被使用，後 現代主義的不同意義開始多元呈現。
二、反叛出現期：從 1965 年至 1971 年，後現代主義呈現與現代主義決裂 的精神，具反文化、反智性的的特質，是理想與激情的年代。
三、思想整合期：從 1972 年至 1976 年，後現代主義與存在主義結合，形 成存在主義的後現代主義精神，伴隨存在主義而流行。
四、綜合包容期：從 1977 年至現在，後現代主義概念更具綜合性與包容 性，以多元的風格與面貌呈現。
（Bertens，1986，轉引自詹棟樑，2002）
第二節 後現代主義的內涵
西方哲學思想的變遷乃是源自經院學派的思想體系在整個西方社會 失效之後，繼之啟蒙運動、理性主義、經驗主義等相繼在西歐各民族的語 言和社會中產生，希望突破其文明的困境與危機，找尋另外的出路與生機。
從十七世紀笛卡兒（Descartes）的《沉思錄》（Meditations）與康德（Kant）
先驗主體的思考方法建立了一個標準的架構，到十九世紀黑格爾（Hegel）
的辯證法終結了古典哲學、尼采（Nietzsche）跳脫先驗主體的結構。到二 十世紀初，存在主義興起，胡塞爾（Husserl）的現象學、沙特（Sartre）
的《存在與虛無》（L’etre et le neant）、雅斯培（Jaspers）的文化與情境、
馬克思（Marx）的《資本論》（Das Kapital）、海德格（Heidegger）的《存 在與時間》（Being and Time），皆以先驗主體做為方法論的應用，提供一 個新視野的研究取向。在詮釋學的代表理論家伽達瑪(Gadamer)的詮釋學
《真理與方法》（Truth and Method），已可看見先驗主體理論發展的困境，
所有的主題皆陷溺在：主體、客體；唯心、唯物；主觀、客觀；意義、現 象；物化、我思；理性、經驗等二元對立的論述，其有限性暴露了其普世 性的不足，正如德悉達（Derrida）在《書寫與差異》（Writing and Difference）
中所言：「哲學只是西歐民族的意識形態」（歐崇敬，1998）。西方哲學的 變遷就是其理論與實踐之間的相互檢視與交互作用而產生的現象。
後現代社會意味著一種「新的時代」（new age）、一個「超越的現代」
（over modern）的到來。在 1970 至 1980 年介於思想反叛期與思想整合期 之間，後現代主義思潮在整個西方思想、文化與哲學的領域中，進行了一 場「革命的冒險」和「後現代的轉折」（詹棟樑，2002）。這種批判性的反 思，源自藝術領域與文學領域，進而深化影響到哲學、科學、宗教、法學 與教育學等領域（王岳川，1993）。
所以，後現代主義自 1960 年代興起之後，受到最大衝擊的就是現代 主義，究竟，後現代主義是現代主義的否定？或是現代主義的餘波？或是 現代主義的結果？這些問題，促發了許多後現代主義的論辯，促進了許多 觀念的進步。
後現代主義的思想內涵可分為兩大領域，一是具象結構的領域，包含 新技術的創新、大眾傳播與娛樂型態的進步與科學典範的轉向等，尤其電 腦與網路、廣播與電視、衛星與通訊、物理與化學、生命科學與生物科技 的進步，深深影響著後現代主義的思想。二是抽象結構的領域，包含文化 論、認識論與變化論的主張（詹棟樑，2002）。
後現代主義是對現代主義的社會、文化、及學術界的一種反思，後現 代的教育思潮除了回應西方的現代教育理論，更呈現了教育改革與社會變 遷的連結，表達了教育活動與社會生活的不可分割之意義，同時也強調了 西方教育思想具有的彈性、實用性、及社會適應性（郭實渝，2000）。所 以，在教育理論上與教育實踐上也有以後現代主義為基礎的反省。
壹、後現代主義的文化論
對於西方社會傳統的文化論述，馬克思（Marx）以「辯證唯物論」
（dialectial materialism）提供了典範性的歷史主義論述，他認為社會文化 可分為「下層結構」（infrastructure）－經濟性的生產活動領域，它是文化 的基礎。另一種則為「上層結構」（superstructure）－一般性的意識形態領 域，包括宗教、藝術、政治、法律與所有的傳統心態（traditional attitudes）
（詹棟樑，2002）。馬克思認為人們的思考方式是被上層結構的傳統意識 形態所宰制的，馬克思歸結：「人類總是只處理那些他能解決的問題，只 有當問題解決所需的物質條件已經存在或至少在形成中，問題本身才會出 現。」（Marx，1859，轉引自詹棟樑，2002）。
哈伯瑪斯則認為西方文化的危機只是因為制度、科技、文化的「進程」
產生了問題，人們只需改進文化結構，不需放棄對文化的追求（詹棟樑，
2002）。李歐塔則重視社會文化中知識合法性的問題。他分析在後工業社 會的文化中，知識的合法性要以不同的方式來印證，他斷言：「十九世紀 的精神辯證法與人類的解放等大敘述（grand narritive）在後現代的文化中 已失去了它的可靠性，只有小敘述（petitricit）才是科學話語的精準形式。」
（Lyotard，1992）。
詹棟樑則認為後現代主義的文化是一種反文化，其目的是透過對人的 感覺方式的革命，而對社會結構本身加以改革，對傳統文化而言，具有特 殊的歷史蘊涵，它既是終結，又是開端。後現代主義的文化論，是將文化 看成一種客觀的精神、一種自我意義的實現。人在進行精神文化的創造 時，是透過一系列個人的感性、知覺、自由聯想、形象思維等心理活動來 體現的（詹棟樑，2002）。
因為現代性對人類理性發展的啟蒙性、時間性與進步性的假設，呈現 了注重宰制自然的普遍化系統性的現代理性文化，現代主義一味尋求「效 率」與「一致性」的準則，使得社會的運作不再以理性為導引，人類本性 反而受制於道德、律法與政治的壓迫，使得自我不復存在或只能隱藏於團 體、社會、國家中，使得人類是沈淪在「集體化」與「殊異化」的極端中。
基於理性的有限性與主體邁向現代化自我意識與自我反省功能的覺醒，孕 育了後現代主義者對現代性文化的批判（溫明麗，1995）。
所以，後現代主義文化是一種有關主體的解明與自我定位的討論，人 類在精神文化的學習與創造的同時，要回到「人的存有」之觀點來省思文 化的本質與進程，要反思先驗主體的預設、要檢視主客對立的思維、要透 析「存有」（being）或「此有」（Dasein）的爭議、要解明意識形態與自我
貳、後現代主義的認識論
認識論是以研究知識為任務，後現代主義論者特別重視知識的問題，
因此他們也附帶注意到教育的問題，在教育的過程中，知識的傳遞與學習 佔有最重要的地位，因為只要是教育，沒有不在追求知識的。但是，隨著 社會、文化進入後現代時代，知識狀況必然隨之發生改變。什麼可稱為知 識？誰決定什麼是知識？什麼是科學？科學和非科學如何劃分？於是「知 識合法性」（knowledge legitimacy）的問題成為後現代的重要論辯。
為 了 闡 釋 知 識 的 合 法 性 問 題 ， 李 歐 塔 特 別 研 究 了 維 根 斯 坦
（Wittgenstein）的「語言遊戲」之概念。維根斯坦在《語用學》的研究，
他把「表述」（Utterance）的各種類型看作「語言遊戲」，進行各種不同話 語表達方式的效果分析。維根斯坦概將表述分為三種類型：指示性表述
（denotative utterance）、規範性表述（precriptive utterance）、行為性表述
（performative utterance）。維根斯坦指出表述必備的三個要項：放送者
（sender）、接收者（addresse）與所指物（referent）。放送者即做出表述的 人，也是認識者；接收者即接受表述的人，可以對表述表達同意或拒絕；
所指物即表述所討論的對象，一個陳述必須正確的辨別和表達它的所指物
（詹棟樑，2002）。
李歐塔承接了維根斯坦的概念，致力於「知識合法性」的考察。什麼 是合法化的知識？什麼是科學？科學和非科學如何劃分？李歐塔認為知 識可以概分為「敘述知識」（narrative knowledge）與「科學知識」（scientific knowledge）兩種形式，其各自合法化的方式不同。李歐塔特別強調科學 知識和非科學知識是處於同等的平行地位，因為各自的標準不同，因而不 可能、也不可以用科學的知識為基礎，去判斷或評價敘述知識的正確性與 有效性（Lyotard，1992）。
李歐塔在《後現代狀況：關於知識的報告》一書中，探討計算機對當 代知識形態與性質的影響，分析了現代主義「後設敘述」（meta narratives）
型態的話語和認識論所面臨的危機。他指出，電腦網路的普及和尖端科技 的發展嚴重衝擊著知識的本質，使知識的兩大功能－「知識研究的考察」
與「傳播既定的知識」大受影響。對知識的研究而言，後現代社會的知識 必須轉化為數位化資料型態，才能在資訊通路操作和運用，所以知識研究 的取向將會轉向。「流通」成為後現代社會中知識的必要方式。李歐塔斷 言：「知識的本質不改變，知識就無法存活與發展」（Lyotard，1984）。後 現代主義的知識觀於是對現代主義的知識論大力進行合法性的批判。
在後現代的社會中，知識要轉化成數位資訊才能傳播、知識亦將成為 量化的商品（詹棟樑，2002）。後現代社會是個資訊爆炸的時代，因為知 識的傳播與流通管道多元便捷，任何人都可以隨時、隨處取捨所需要的知 識，教師與學校不再是知識傳播的唯一主體。李歐塔分析：「那種靠心智 訓練或個人訓練來獲得知識的舊式教育，已經時過境遷，且會日趨衰竭」。
另一方面，伴隨著傳播的網絡化與知識的數位化，知識進入流通、交換、
出售和消費的價值鍊，知識成為高價值的商品、知識成為生產力的核心、
知識成為政治關係和權力鬥爭的要件。於是，「知識不再以知識本身為最 高目的；知識已然失去了其傳統的價值」（Lyotard，1984）。
現代主義認識論的謬誤在先驗認定：在所有的知識中，有一些知識比 其他知識更為精確且更有價值，要以優先序位、並以強迫方式教給學習 者；其次，它們都將知識看作是一種正確的、權威的、規律的、確定的認 知客體，甚至將知識看成是絕對客觀而且中立不偏的認識對象（張文軍，
1998）。但是，李歐塔認為：知識含有傳播和教育的另一層面，知識到處 受到傳播的操作與箝制、受到教育的標準與價值的操控（Lyotard，1992）。
後現代社會因為科技與電腦的高度發展，使知識的本質、知識的功 能、知識的形式、知識的獲得、知識的傳播與研究的方法等，都會有極大 的變革。所以，後現代主義知識論質疑科學知識的絕對性，反對科學知識 的優位性與知識重要性的分級與排序，後現代主義認為人類任何文明的發 展與多元文化的知識，都有其同等的意義與價值。
參、後現代主義的變化論
有關「變化論」的分析，後現代主義的理論特別重視變化之研究。後 現代學者認為從現代主義到後現代主義的演變，是一連串變化的過程（詹 棟樑，2002）。就如，人類以理性形構實證主義是早期現代主義對社會文 化之貢獻，其後，人類理性又針對實證主義忽略人類主體理性而加以反 省。今日後現代主義者，即展現此種對早期現代理性之再反省。事實上，
後現代主義者所反省、批判與要改變的，就是現代性發展後期，人類迷失 自我、自我疏離所產生之物化現象（溫明麗，1995）。
詹明信在《後現代主義－晚期資本主義的文化邏輯》提到，「時間」
是變化的主要因素，在理解後現代主義關於時間性和時間變化的觀點後，
就可對後現代主義獲得一定程度的認識、作出一些正面的詮釋（吳美真 譯，1998）。但是，李歐塔卻認為，人的「知識」與「能力」的變化，才 是造成社會變化的主因。李歐塔說：「資訊庫將是明天的百科全書，教學 不再只是信息的傳播，而是要教會學生如何運應資訊去解決當下的問題或 研擬一種有效的策略，這些都是後現代人的本質」（Lyotard，1992）。
在「知識合法性」的論辯中，有關什麼可稱為知識之討論，涉及到怎 麼判斷一個陳述是否合乎科學的判準，而在科學中，「合法性」是討論科 學話語的「立法者」授權規定一些公開條件的過程，是因於內部的一致性 和實驗的可證性而成立（Lyotard，1984）。但是當科學典範因為變化而轉 向，知識的合法性必將產生論辯與紛擾。
至於誰來決定什麼是知識？李歐塔認為：這個問題涉及了「誰」知道
「什麼」需要被決定，知識比以前任何時後都更需要從屬於權力，知識與 權力成為同一問題的兩個面向，甚或是由「權力來決定知識」。什麼要教、
什麼要學、什麼要考，都是權力的一種體現（Lyotard，1984）。
李歐塔認為後現代的社會必然是個變動的社會，有關科學的研究、資 訊的傳播方式、論證的方法、科學能力、活動的組織等概念都將發生變化。
尤其：知道怎麼做（行動方面的變化）、知道怎麼說（語言方面的變化）、 知道怎麼聽（了解方面的變化）等三種關鍵能力的變化，將帶動整個社會 全面的變革（詹棟樑，2002）。
因為權力變動的本質，知識的確定性、絕對真理與客觀知識的論述，
都成為人們變動的暫時共識而已。後現代的工業社會必將成為變動不居的 流動，知變、應變、能變將成為後現代人必備的生活能力。所以變動的知 識觀、多元主義方法論成為後現代主義的重要主張。
肆、小結
綜合上述的分析，後現代主義的思想內涵是各種文化思想、知識理 論、變化哲學的綜合思考。它從早期的認識論轉化成後來的變化哲學，將 原有認識論的理性、邏輯與秩序等概念，再加入了時間、知識與能力等思 維，使其思想的範圍更為宏觀與深化。後現代主義的內容亦從原有的美學 與文學領域，開展涵蓋建築、文化、哲學、教育學與社會學等領域，成為 各種學門領域的組合，形成各種思想的總匯。
後現代主義的思想是現代性的反思，它是後現代性在文化上的創新表 現，是後現代境況的組成與結果，並從美學、文化、藝術、哲學與社會學 等角度反映了後現代性。所以，有關科學的研究、資訊的傳播、論證的方 法、知識的本質、活動的組織、社會的變遷等概念都將發生變化。因此，
第三節 後現代主義的理論與觀點
在五 0 年代末期 ，德希達（Derrida）提出解構理論，對具有主體中 心的結構理論提出批判，倡議要消解中心和本體、批駁形而上學的二元對 立論，要對統一性、確定性進行思想解構，要重視差異性與不確定性的現 狀。所以，解構哲學正是後現代主義的底蘊和基調（王岳川，1993）。
壹、後現代主義具有解構主體尊重差異的多元文化思維
一、後現代主義與解構主義的形成後現代主義在十九世紀西元 1870 年由英國的畫家查普曼（Chapman）
首先提出後現代主義之名，再經 1917 年畫家帕維茨（Panwitz）的使用，
後現代主義的理論慢慢的形成，到了八 0 年代，這些理論獲得世人的共識，
並在每一學術領域都產生對傳統觀念的挑戰。就以「後現代科學」而論，
產生了對牛頓的古典物理與笛卡兒的二元論的否定，以及再生認識論的決 裂，後現代科學服膺渾沌原則、不確定性與解釋學的論述（詹棟樑，2002）。 後現代主義者的基本態度，就是批判性的質疑與反思。
在十九世紀末葉，因為存在主義、現象學、詮釋學、韋伯與馬克思的 社會學等理論，出現知識論的封閉性、文化認同的有限性，理論與現況出 現明顯的隔膜、生活空間與知識系統無法有效的平衡，其適用性與普世性 嚴重不足，於是解構主義（後結構主義）與差異思想成為先驗主體封閉論 域的取代、成為結構主義的解脫（歐崇敬，1998）。
二、多元文化思維的產生
二十世紀六○年代，後現代主義對於西方因為現代化發展所形成的強 勢文化多所質疑，對於西方單元單向的文化特質與西方文化對於社會少數 族群文化的宰制多所反省。尤其，對於西方文明成為所有政治體系的單一 價值判準及所有社會文明的唯一參照，後現代主義提出更多的批判。後現
代主義揚棄現代主義強調的統一性的文化觀、權威性的科學觀，而以多元 文化的思維及反對獨尊科學的認識論為修正（Ozmon & Craver，1995）。
後現代主義向現代性提出質疑，後現代主義反對知識論的文本權威、
質疑方法論的典範優位、解構制度規範的統一宰制。因為後現代社會對於 多元、自主、差異的特別強調，對傳統的現代主義教育思維，孕育了哲學 基礎的反思與教育目標的轉向（張文軍，1998）。
後現代主義因為知識經濟與資訊社會的變遷成為全球化的風潮，其思 想涵蓋的範圍包括：社會、文化、文學、藝術、哲學、教育學等領域（詹 棟樑，2002）。UNESCO 在 1987 年發表《從現在到 2000 年：教育內容發 展的全球展望》中，特別分析以學科為主體、以經濟發展為目的現代主義 教育，已產生許多嚴重的世界性問題，呼籲要以學習者為中心進行課程的 變革（UNESCO，1987）。聯合國教科文組織和其他教育機構所作的建議 和決策的取向，都可以用現代性向後現代性轉變的分析，做為教育選擇的 可能性參考（張文軍，1998）。
三、後現代社會的觀念
社會學家丹尼貝爾（Bell）提出後工業化社會（Postindustrial Society）
的觀念，他認為所有已開發（developed）國家都已步入「後現代化社會」。
貝爾指出下列特質是後現代化社會有異於現代化社會的表徵：其一、在後 現代化社會主要的經濟活動為服務業，包括商業、政府、交通、通訊、醫 療及教育等。目前先進國家包括美國在內，大部分的工作者屬於服務業 者。其二、後工業化社會以電腦為主要的工具。其三、後工業化社會的工 人以白領階級及中產階級為主。其四、後工業化社會的許多問題有賴高科 技來解決。其五、後工業化社會將由政府所壟斷。許多決策逐漸傾向於中 心化，尤其社會服務及福利措施（高銛等譯，1986）。
貳、後現代主義學者的重要觀點
後現代主義者以批判的精神檢視啟蒙運動以來的所有現代性理論，他 們質疑工具理性追求整體性、同一性、主體性的傳統，而以一種斷裂性、
非理性與反主體的話語，反對知識論的假設、駁斥方法論的約定、摒棄客 觀知識的任何宣稱，進而推翻真理、反對方法（Rosenau，1992）。
後現代主義是對現代性所強調的整體性、同一性、工具理性、現代主 義主張的一種否定與批駁；是對於單元文化與優勢文明的反思與批判；是 以多元論述替代典範權威的追求；是對傳統、現代性、主流價值與霸權意 識的質疑與解構（黃永和，2001）。因為對於現代性的反省，後現代主義 於焉興起，致力追求：意識形態、權威論述、優位文化、結構知識、科層 體制、集權決策、典範制約的思想解構。
羅斯特（Rust）亦有相同的觀點，他認為現代性知識論的後設敘述總 是帶有集權主義的特質，對於真理與知識的觀察總是訴諸抽象的結構原則 與系統理論的建構，而非直接的主觀經驗或客觀的觀察，尤有甚者，有些 後設敘述更以自己的觀點與意識形態強加於其他敘述（Rust，1991）。
戴曉霞在《現代與後現代》的論文中亦指出：後現代主義的反思旨在 凸顯其反結構、反理性、反中心性的立場，強調尊重差異、消解主體、多 元化、零散化、權力鬆綁、多元價值的社會體現。所以當「以模擬取代實 在、多元意義取代理性、零散化取代整體性、遊戲取代理論」的後現代社 會（戴曉霞，1996）。
在後現代主義的研究中，有幾位重要學者：德希達（Derrida）、傅柯
（Foucault）、李歐塔（Lyotard）、羅逖（Rorty）、季胡（Giroux）、多爾（Doll）、 詹明信（Jameson）等後現代主義大師的論述，都成一家之言，值得深究。
一、傅柯的觀點
傅柯（Foucault）認為，後現代主義是對現代主義的批駁與反思，以 對歷史的重新解釋、對文本（text）權威的解構、對意義結構之多元詮釋 為重點，並對權利與知識的關係進行系譜的分析，後現代主義重視「他者」
（otherness）、強調差異，逐漸形成現代主義的替代論述（張文軍，1998）。
因為現代主義的知識分化與分科教學，主宰了教育的發展、制約了教 育的進步（張文軍，1998）。傅柯在《知識的考掘》（The archaelogy of knowledge）中，運用系譜學的方法對知識進行系統的探討、對現代教育 制度的本質進行剖析、對知識的分類及重要性排序的合理性提出質疑、對 將知識截然分為自然科學和人文科學做了嚴格的批判（陳瑞麟譯，1998）。
其立論整個動搖了現代主義的教育觀與認識論之基礎，催化了後現代教育 的省思與現代主義的教育轉向。傅柯在《事物的秩序》（The order of things）
中分析「知識型」（episteme）是一種必然的、無意識的、和無名的思想形 式（Foucault , 1971；轉引自張文軍，1998）。傅柯預言：在近代知識將又 面臨一次新的裂變，新的知識型態將會很快的產生。
二、李歐塔的觀點
李歐塔（Lyotard）認為後現代就是「正是現在之後」（after just now），
他在《後現代狀況》（Postmodern Condition）中揭示：「什麼是後現代？它 是現代的部分。所有已被接受的東西，即使是昨天的事情，都要接受質疑。
所以，後現代主義不是意指達到終點的現代主義，而是初始狀態的現代主 義」。李歐塔對後現代定義：「後現代就是對於『後設敘述』（metanarratives）
的懷疑，這種質疑來自科學理論的進步。未來的社會不太可能走入牛頓的 人類學（結構論或系統理論），而是會走進語言粒子（language particles）
的實用學（pragmatics）的領域中」（楊思偉，1996c）。
李歐塔在《後現代境況》中呼籲：「若要堅持整體性和統一性、盲信 觀念的一致性，將要付出高昂的代價。我們要反思統整性，要觸發歧見與 差異，為多元發展的可能而努力。」李歐塔認為教育過程必須透過激發歧 見與差異的教學，讓學習者瞭解自已與別人的差異（張文軍，1998）。
李歐塔把後現代主義的理論建立在文化、科學與知識理論等範疇。他 認為後現代的社會中，文化是要經過變遷的醞釀，然後理論才能形成；科 學的重點在於運用法則去探求真理，並要使運用的規則合法化；在知識理 論方面，李歐塔特別重視「知識的合法性」，他反對在後設理論中用歷史 哲學的方法將知識合法化，他認為所有經由知識認知所形成的控制社會與 引導規範的典章制度，都必需經過合法性的檢視與闡釋（Lyotard，1992）。
三、羅逖的觀點
羅逖（Rorty）認為走入後現代，那些對於科學、道德和宗教所追求 的永恆問題，或對認知進行仲裁的哲學都已經終結。當務之急是要摒棄西 方將一切歸結為一，在科學、政治與哲學活動中，追求普遍秩序等工具理 性的思維，要對一切規範的合法性加以質疑，進而走向歷史主義的文化思 考，並逐漸達到「後哲學」（postphilosophy）的文化境界（王岳川，1993）。
羅逖認為「後哲學」就是打破傳統哲學的中心性與整體性之觀念，並 以綜合性與主體性為替代的哲學，它是一種使形上學真正走向哲學的歷史 進程。後哲學文化不再追求傳統形上學永恆不變的終極真理，進而接納重 視歷史的、變化的、偶然的文化因素。後哲學文化注重差異性的詮釋，放 棄傳統哲學虛擬真理的判準，積極的促進人類哲學、宗教、科學、藝術與 教育等領域，對等進行多面、多維、多元的文化對話（詹棟樑，2002）。
羅逖的「教化哲學」鼓勵用不符合常規的思維方式進行推理，是尋求 對知識不同理解和創新的知識的一種方法（張文軍，1998）。
四、季胡的觀點
季胡（Giroux）分析，後現代主義經過二十多年的發展，探究的主題 漸漸聚焦於第一：懷疑哲學之正統原則及神聖不可懷疑的觀點；第二：拒 絕強權敘述（master narratives）的絕對；第三：質疑知識的確定性及學術 領域的固定分界及對單一世界觀之懷疑；第四、否定有高低級文化的分 際，認為大眾文化、通俗藝文及民間藝術都有其價值；第五：質疑啟蒙時 期的歷史進步觀及現代主義對理性、科學、及自由的盲信，都招到深深的 質疑；第六：倡言所有人文主義固定的、統一的、確定性的主題論述都要 被多元化及不確定性之立論所取代；第七：拒絕接受西方文明是實現自由 的唯一方法、反對歷史是直線進程的觀點等（郭實渝，2000）。
季胡提出「後現代邊界教育學」（border pedagogy in the age of postmodernism）的觀點，對現代主義：依賴形而上的主體概念、迷信科學 技術和理性是進步的基礎、偏執歐洲文明就是歷史進化的種族中心主義、
盲信工業化的西方國家可以控制和決定世界等觀念提出反省。季胡認為歷 史、結構和意識形態的侷限性，限制了自我思考和行為發展的可能，後現 代主義主要在提醒人們要跳出現代主義歷史進步觀的束縛、要理解和尊重 群體社會中的個人經驗、要突破統一性的主體觀（張文軍，1998）。
季胡的後現代主義的邊界教育學特別關注「他者」（other）和「差異」
（difference），它專門研究如何把差異定位，強調如何將這些對差異的理解 應用到現存權力關係的改造，重視如何將日常生活層面的邊緣性體驗內化 為意識形態的自覺（Giroux，1991）。季胡的邊界教育學是一種試圖將現代 主義的解放觀念與後現代主義中的阻抗觀念結合起來的教育學理論。
五、德希達的觀點
德希達(Derrida)是公認的解構主義(Deconstruction)大師，他對傳統的 文學研究提出了挑戰；他認為解構主義主要體現為一種閱讀方式，它在對 文本(text)進行閱讀和解釋中體現出來。解構是對書籍和作品的一種「消費」
或「享受」方式，它不是要透過閱讀中介以便通達理念和真理。他認為解 構閱讀是不注重固定模式、固定結構、不制定一套規則讓每次閱讀都遵循 它；解構閱讀的策略是：抓住文本的矛盾和歧義進行重寫，使得文本產生 意義的播散，進而動搖原先的結構（楊洲松，2000）。
德希達的作品是將原文引來換個角度重新加以審視安排，視野因此而 有不同；因此閱讀不是發現已經具有的意義，而是發現意義在不斷的增 殖。德希達關於文本「分延」(Differance)的觀念實際上是「解構」方法的 核心觀念。分延概念是源自於德希達對海德格(Heidegger)之「本體論差異」
(Ontological Difference)的改造；「本體論差異」是海德格哲學最重要的一 個觀念，它突出了「存在與存在者」之間(Being and Bings)的區別。差異 不是源出的，德希達要揭示差異是如何展開的，而分延表達的正是差異的 展示。德希達追尋概念偏差，利用緊緊抓住概念偏差或語詞歧義，讓它來 瓦解傳統文本的一致性（楊大春，1995）。
德希達在 1967 年發表三部巨作，對當代世界哲學界和文學藝術界產 生巨大衝擊，《聲音與現象》(Speech and Phenomenon)是他對胡塞爾(Husserl) 的現象學符號理論的解構閱讀，《書寫與差異》(Wrting and Difference)的論 文集，探討了黑格爾(Hegel)、佛洛伊德(Freud)、胡塞爾、盧梭(Rousseau)、
李維斯陀(Levy-Strauss)、索緒爾(Saussure)等諸位大師的作品，其中涉及了 書寫(Writing)、符號(Sign)、和結構(Structure)的問題（楊大春，1995）。
德希達對於結構主義的批判，導引了解構與差異思想的濫觴，在解構 觀念的思潮中，學科的分界全然被打破，每位學者對於差異思想的探討，
都是跨越許多學科而對問題加以深究。語言、文字與文化的關係，西歐傳 統的固有文化都面對嚴肅的檢視。它不是任何具體的學科內涵，而是一系 列的批判和一種考古於知識系統的方法與反思（歐崇敬，1998）。
德希達對於「理論」是持抗拒的態度，他闡明我們應當透過解構批評，
也即是透過關注文本的邊緣性因素來發現文本的歧義性與可遊戲性，而不 應當透過傳統批評（心理分析、結構分析、存在分析之類）來重現或重構 文本的意義。他力圖在理論中說明應當以遊戲的態度取代理論的態度，這 對傳統二元對立觀念，產生突破性的衝擊。德希達通過了一種自由主義立 場實現了變革，由於主張「怎麼都行」，因此權威性的、主宰性的話語是 不可能產生；解構理論因此廣泛的影響社會學科的各個領域，也成為後現 代主義的重要思維（楊大春，1995）。
六、詹明信的觀點的觀點
詹明信（Jameson）被公認為美國重要的馬克思主義理論家，他以馬 克思主義作為研究的理論基礎。詹明信的著作《後現代主義：晚期資本主 義文化的邏輯》（Postmodernism,or,the Cultural Logic of Late Capitalism），
書中用一貫的馬克思主義理論方法，對當代西方社會會文化的個個層面進 行解析，建立後現代主義與當代資本主義發展的密切聯繫，透過後現代主 義的種種文化表現，揭露當代西方社會的意識形態本質（朱剛，1995）。
詹明信認為馬克思主義不等於經濟決定論，也不是無休止的階級鬥 爭，應當把馬克思主義看作是一種世界觀、一種方法論，用來指導具體的 文學作品研究。馬克思主義提供了對「歷史」全面的認識，是一切文學理 解的基礎，「後設評論」（meta commentary）就是其批評的中心理論。「整
詹明信提出西方資本主義社會文化發展的三個階段：現實主義、現代 主義與後現代主義。他認為後現代主義中的「後」（post）含有「最近的」、
「最新的」資本主義的最新發展型態。詹明信認為當今的西方社會已發生 了巨大的變化，不論是社會組織形式、人們的思維方式、經濟生產組織方 式等，都進入一個新的歷史時期。在社會的管理形式上，以往依賴各級政 府頒布政令來組織社會生活的管理方法已漸消失（吳美真譯，1998）。
詹明信認為歷史性的危機，是現在以新的方式決定了一種回歸，即回 歸到後現代的力場中，回歸到一個越來越被時間所主宰的文化問題上，在 後現代的世界裡，文化已經成為一種自主文化，成為跨國資本主義對全世 界進行統治的依據，成為一種隱蔽或明顯的政治觀點。詹明信認為後現代 世界是一個晚期資本主義的世界，是一種被扭曲、散亂的整體網絡，是一 種只講求生產方式的世界。詹明信認為後現代世界有著潛在的大眾和民主 的開端，它允許某些新的政治實際的加入，而這些政治實際正傾向於建立 一種新馬克思主義的社會（詹棟樑，2002）。
詹明信認為市場和媒體之間密切合作是後現代的特徵，商品與廣告的 結合使後現代社會發生變化，市場和媒體的結合導致資本主義對人的意識 的影響。他認為晚期資本主義發展的必然結果是文化主導與宰制，因此，
詹明信把後現代主義概念理解為「後現代意識」，即「在一個已經忘去如 何進行歷史思考的年代，對當代進行歷史性地思考」（朱剛，1995）。
在文化上，後現代主義最直接的表現是消除了「精英」文化與「大眾」
文化的界線。詹明信認為後現代主義的意識形態評斷必然暗示著一種對我 們自己的判斷，我們無法藉著全體的道德判斷或心理學診斷來理解整個歷 史時代。我們要在一般性的文化修正的作業假設內，發展一種系統的後期 資本主義社會的重新架構，來評估新文化的生產（吳美真譯，1998）。
七、後現代主義的核心精神
後現代主義的核心精神，依照單文經與楊洲松的分析（單文經，2004；
楊洲松，2000）：
（一）後現代主義者反對任何理論與實際形成的二元對立、反對任何名實 不符的宣稱。
（二）後現代主義者反對運用科學與優位文化做為特權階級與統治勢力合 法化之論述、反對假借公平正義之名而行袒護偏私之實的言論。
（三）後現代主義者反對存在通則（anti-generalization）、否認普遍性知識
（universal knowledge）的存在。
（四）後現代主義者反對生活當中以經驗實徵為重的說法（anti-empirical）。
（五）後現代主義者反對化約論（anti-reductionism）的立場，重視多元性、
差異性、在地性、個別性、獨特性、相對性、複雜性與情境脈絡。
（六）後現代主義者反對永恆不變實相（reality）的存在，主張知識應該建 基於社群的論辯（discourse）。
（七）後現代主義者呼應建構主義（constructivism）的說法，主張每人都可 建構其對世界的理解。
（八）後現代主義強調主流之外的邊緣論述。
依照詹棟樑的分析，後現代主義的核心精神如下（詹棟樑，2002）：
（一）後現代主義具有強調「本體論」（ontology）的平等、尊重「差異」
與「多元」的之「多元性」的精神。
（二）後現代主義具有推崇「對等」與「對話」之「文化涵化」與「社會 化」之多元文化的精神。
（三）後現代主義具有遵奉懷德海（Whitehead）「歷程哲學」（process philosophy），改變「機械論」（mechanism）的世界觀。
叁 、小結
羅狄（Rorty）指出，在走入後現代之後，那種作為對科學、道德、
宗教和藝術所提出有關永恆問題或認知問題的仲裁者哲學已經終結。當務 之急就是要走出將萬物歸結為一或找尋一種自然等級秩序的迷失，打破傳 統形而上學追求中心性、整體性的觀念，提倡綜合性、多元性的「後哲學」。 後哲學文化不再追求永恆不變的終極真理，也不貶斥歷史的、變化的、偶 然的多元論述，也不把哲學看作是反映現實的一面鏡子。
羅狄認為後現代文化注重解釋學，並透過整體性的瓦解而走向差異性 的強調，不再將形而上學的虛擬假說當作唯一的真理，而是積極的促進人 類之哲學、宗教、科學、藝術、教育等多面多維的文化對話，啟迪人們的 智慧。李歐塔亦強調真理不是先驗確定的，而是經過人們對事實不斷的理 解與詮釋後才能得到的，所以後現代的理論是多元、多維、多面與多變的。
斐元領認為後現代主義不是現代主義的終結，而是現代主義的初生狀 態，並且這種狀態是持續不斷，而且充滿高度不確定的可能性。所以現代 與後現代並非極端的對立。多爾（Doll）亦認為後現代主義就是現代性的 延續與超越，後現代主義具有四個特質：不確定性、自我組織、弔詭
（pardox）及遊戲（play）。
綜合言之，後現代主義是對啟蒙以降之現代主義與現代西方優位文明 的一種省思；是一種對於單元文化或強權優勢文化的反思與批判；是以多 元思維來替代統一性思維權威的追求；是對與傳統、與現代之主流價值、
焦點論述、與霸權意識的質疑與解構。後現代主義乃是檢視現代科學導致 工具理性的極端發展，批判現代性執迷追求效率性、普遍性與統一性的盲 目，及對本質論、經驗論、與實證論的反省，希望能夠成就一個具有自覺 意識、批判能力及多元開放的社會。
第四節 後現代性對現代性的思辯
現代性不同於「現代主義」、「現代」和「現代化」，它代表著三者的 總合（Rose，1991）。現代性是一種社會情狀，它源自於啟蒙的信念並相 信理性與科學的優位，堅信技術能夠征服自然，並且相信應用科學的方法 與技術進行社會改革，就能控制與改善人類的社會，促進社會的進步。以 主體性取代神性是現代哲學最重要的特徵，因此現代主義的主體性觀念認 為：主體性必須是或者能夠成為統一的、理性的、具有自主意識和自主性 的個體，個人的主體性是自我知識的來源，個體對世界的看法是透過自主 地、理性地去認知和理解來達成的（張文軍，1998）。
壹、 現代性的反思 一、現代主義的緣起
現代主義源自於自然科學的發現與文藝復興的啟發，開啟了人類理性 的啟蒙。現代主義的發展是經過多位大師對現代理性建構而成，最先由伽 利略開展人類控制自然的張力；笛卡爾的「我思、故我在」，提供人類主 體性的思考律則與自我主體確定性的形上基礎。黑格爾繼康德之後，找尋 自我自由、自我決定之道德律則，經由辯證試圖將理性推到絕對精神的極 致。繼之，馬克思質疑人類理性發展的扭曲源自錯誤的意識型態；米爾否 認演繹邏輯的科學性，主張科學乃自經驗概化而來；詹姆士有極端實證主 義與事件恆變觀與多元主義論；齊克果將生活分成審美、倫理、與宗教等 層次，將人類的有限性與神的再生用理性來理解其弔詭。尼采繼之企圖重 建真理、科學、與知識，試圖經由意志力量追尋自我超越的可能；胡塞爾 建立世界與主體之多重面向關係，主張現象學主要任務在於抽離理念化的 科學而回到前科學的人類生活世界；佛洛依德發展自我心靈理論，結合物 質的「性」與精神之「超驗我」、將人類理性根源於性的深層意識抽離。
二、現代主義的影響與迷失
現代化的啟蒙性、時間性與進步性之動能，產生對傳統理念與權威的 反動、對工業化與資本主義之批判及對人類理性的絕對信任，促成人類自 由意志與主體理性的過度追求。但因現代性限溺於現代主義對於效率的唯 一強調，人類意志反而受到一致性的規範與工具理性的制約，人類理性也 受扭曲的物化。現代主義的工具理性衍生了異化的極端，盲從於系統性、
普遍性、客觀性、與簡單性的結構，現代性偏離了理性啟蒙的方向，產生 了自我迷失與自我疏離的物化現象（黃瑞祺，2000）。
現代性所強調的機械理性、實證主義、理性的普遍論、改變即進步的 線性思維、知識的標準化、絕對真理、典範權威與理性的社會秩序等，現 代主義講究理性、群性、標準化與生產線，對人性與個性產生物化與制約
（戴曉霞，1996）。
二十世紀的經濟、政治、社會組織、與文化方面都受「現代性」影響 至深，現代社會財富再生和資本積累的基礎是大規模的生產與發展，現代 社會的經濟秩序的核心是經濟擴張，是開拓國際市場，但到了七 0 年代，
國際市場已趨飽和，各種投資的時間、人力投入都變得十分高昂，現代經 濟的效率和生存受到了嚴重的威脅，現代性經濟開始走向衰頹之路，產生 經濟危機，伴隨衍生了政府的財政危機（溫明麗，1996）。
現代性過於強調整體性與統一性，誇大了理性對人類行為的控制作 用，過份強調道德和法制的功能，壓制了個人的慾望和需求，輕忽了人性 的差異與非理性因素，衍生普遍的心理失衡與社會脫序現象。一方面，現 代科層體制為人類提供了得以實現期望的機制，但亦同時以現代性的規範 制約了人們的行為。個性在企業中被要求要能夠商品化、規格化與大眾 化，因此，在現代性的社會裡，人們的安全感、成就感和個人地位的獲取，
從某種程度上，都要以犧牲個人為代價，尤其在科層體制類屬於下層的人 們，大都無法在整個體制中獲得應有的尊重與自我實現的機會，因而缺乏 群體的認同而衍生負面的疏離感（詹棟樑，2002）。
現代性的經濟是依據凱因斯的經濟理論建構而成，它強調政府的調控 功能，由政府掌握公共服務機構。政府投資教育、醫藥和服務等部門，以 提昇社會期望，杜防衍生不滿情緒，積極追求教育產能、培養有技術的勞 動者，創造安定的社會投資環境，為生產力的發展服務。在個人方面，現 代性介入了個人和個性的塑造，物化、異化了人性的覺識與發展。現代教 育的過程基於人本主義的理想，預設了存在一種確定性的主體，這種主體 能夠自我設計、自我誘導，能夠調控自己的理性主體（張文軍，1998）。
三、現代性的組織型態與僵化的科層體制
由於工具理性的主導作用，現代性出現了許多問題：缺乏遠見、決策 僵化、結構狹隘、規劃單一、對公眾需要缺乏反應、為社會需要而犧牲人 的情感。特納（Turner）認為：「現代化引起了意義的缺乏與多元價值觀的 衝突及科層體制對人的制約，理性化雖使世界便得更為合理化與秩序化，
但它不能使世界便得更有意義。」（Turner，1990）。當人類的共同意識逐 漸消失時，現代性的組織形式與其科層體制和管理結構迫切需要改革。
現代性組織對組織形式和社會結構生也產起了化約的負面作用，現代 性政府重視計畫，以增進效率和改善人類為目的，制定和實施各類計畫，
對民眾進行約束、控制和干預，從而實現對他們的保護和監督。組織忽略 了在科層體制處於較底層的人，它們無法在體制中獲得尊重、缺乏自我實 現的機會而被組織邊緣化，以致無法產生對整個社會秩序的認同。現代性 的這些內部矛盾隨著現代性的發展日益激化，二十世紀七 0 年代，現代經 濟、政治和組織形式所引起的危機已經十分明顯（張文軍，1998）。
泰勒（Taylor）指出：在工具理性的主導下，現代機構的組織形式規 模龐大、分工細緻、紀律嚴明、管理程式化，但較少顧及個人的需要。隨 著失業人數的增加和財政收入的減少，政府對教育投資、醫療保健和社會 服務等工作無法有效推展。政府財政緊困、行政效能不高，原先現代性的 干預性政策失去了其合法性、與適當性，政府頓成了失敗的侵犯性政府，
鬆綁與權利下放成了最主要的現代性反省（Taylor，1989）。現代性的政治 管控和經濟意識對各類社會組織開始出現負面的影響，70 年代以後，這種 現代性的危機與科層體制合法性的質疑終而引發了西方社會的改革。
四、現代性的教育體制及其缺失
現代教育體制始於工業革命，大工業對勞動力素質的要求使下層勞動 階級有了普遍接受教育的機會，教育不再是貴族階級的特權，現代性的教 育體制使教育組織發展成為龐大的全民教育機構。現代教育為人們提供了 教育機制與擺脫蒙昧的啟蒙機會，開拓了人們的視野和生活的可能性，隨 著現代性教育的發展，教育組織的規模越來越大，普及程度越來越高，專 業分化越來越細，但也同時衍生了日益激化的矛盾，現代教育的問題日益 突出（溫明麗，1995）。
由於現代性在經濟上講求效率，為著急速培養經濟所需的人才，現代 教育就實行分軌制來滿足社會需要；隨著現代工業的門類日益增多，學校 的專業分化現象也日益嚴重，學校科層體制的分工對教師、學生實行類似 生產線的管制，採用標準化的課程、標準化的教學、標準化的考試、課程 目標管理等方法，使現代教育體制越來越不能滿足個人自由發展需要（張 文軍，1998）。
學校成為現代性的結構，大班的教學、全面品質的管理、制式的課程、
教學目標、績效責任等，都成為教育行政的重要思考，儼然就是知識生產 線的現代工廠。現代學校教育體制也是隨著工業與經濟對勞動力的需求而 日益茁壯，學校的規模大、人數多、採用班級授課教學，但它忽略了人性 自我覺識的需求（張文軍，1998）。
現代學校教育體制為著替工業生產培養必要的勞動力，以類似於大工 業生產線的全民教育體制來滿足現代經濟發展的需要，把兒童依照年齡送 入學校，把他們編入各個班級，為他們開設統一的課程，採用灌輸式和啟 發式等教學法產製經濟社會所需的知識，並用統一考試的手段來控制品 管。一方面，全民教育在人民的爭取下，成為大多數文明國家的公民權利，
它使人們獲得受教育和社會流動的機會。但另一方面，它又成為社會為現 代性經濟與工業發展服務的工具，更有甚者，為著維持社會秩序和社會控 制，教育成為政府產製意識形態的工具（楊瑞明，2002）。
有些現代性的學校，以進步主義或浪漫主義為反省，試圖在教師之 間、教師與家長之間形成緊密的合作夥伴，對教育目的達成採取一致的看 法，並以滿足學生個人的興趣和發展需要為改革重點。這種方法有利於提 高師生的積極性和責任感，調和學生與地方以及國家的需求。但是，在策 略上無法應付不同的價值觀之間的衝突（簡成熙，2002）。
現代性的觀念對台灣的教育影響很大，早期為著配合經濟發展的需 求，後期中等教育採取計劃性的教育政策，學生在國中畢業後就被提早分 流到學術與技職體系，高中與高職的比例達 3：7，高職教育被社會價值形 塑成終結教育與第二選擇（林騰蛟，1994），學生適性發展與機會均等的 教育需求，被現代性所制約與忽略。
現代性的教育體制是現代性工程的重要組成部分，現代性的弊端，
如：機構龐大、管理僵化、權力控制、輕視個人價值等等，在教育體制中 到處可見。由於工具理性的制約，現代性對公眾需要缺乏反應、為社會結 構而犧牲人本價值、人類自覺的主體意識消失等等。由於這些原因，現代 性主義受到後現代性主義嚴格的批判，台灣技職教育的變革與綜合高中的 學校體制，就在台灣的教育改革思惟中因應而生（楊瑞明，2002）。
貳、 後現代性對現代性的思辯 一、後現代是現代的延續
自近代以降，隨著現代性在近代世界中的興起，已經有著對於其中的 理性、主體與表象的批判。第一次世界大戰可以說是歐洲人從現代性之夢 中震驚的契機，隨著市民社會和以歐洲為中心的世界在第一次世界大戰中 崩潰，這時即己能看到現代性的根本性破裂。由於在現代化的歷程中人性 異化的加深，對現代性質疑與否定的聲音愈發宏亮，在七、八○年代出現 了後現代文化思潮(沈清松，2000)。
沈清松在《從現代到後現代》文中，將後現代定義為「對現代性的批 判、質疑與否定」。他認為：後現代並不是現代的結束，而是現代的延續 與加深，但在延續的歷程中，也含有某些的斷裂與反動。所謂的「延續」
是指後現代有一些因素是現代精神本身的繼續，例如，尖銳的時間意識、
批判與標新立異的精神。所謂的「斷裂」，是說後現代對於現代的本質、
現代之所以為現代的「現代性」(modernity)，要提出批判、質疑和否定，
並進而提出嶄新的生活方式與倫理原則(沈清松，1993)。
