現代性不同於「現代主義」、「現代」和「現代化」，它代表著三者的 總合（Rose，1991）。現代性是一種社會情狀，它源自於啟蒙的信念並相 信理性與科學的優位，堅信技術能夠征服自然，並且相信應用科學的方法 與技術進行社會改革，就能控制與改善人類的社會，促進社會的進步。以 主體性取代神性是現代哲學最重要的特徵，因此現代主義的主體性觀念認 為：主體性必須是或者能夠成為統一的、理性的、具有自主意識和自主性 的個體，個人的主體性是自我知識的來源，個體對世界的看法是透過自主 地、理性地去認知和理解來達成的（張文軍，1998）。
壹、 現代性的反思 一、現代主義的緣起
現代主義源自於自然科學的發現與文藝復興的啟發，開啟了人類理性 的啟蒙。現代主義的發展是經過多位大師對現代理性建構而成，最先由伽 利略開展人類控制自然的張力；笛卡爾的「我思、故我在」，提供人類主 體性的思考律則與自我主體確定性的形上基礎。黑格爾繼康德之後，找尋 自我自由、自我決定之道德律則，經由辯證試圖將理性推到絕對精神的極 致。繼之，馬克思質疑人類理性發展的扭曲源自錯誤的意識型態；米爾否 認演繹邏輯的科學性，主張科學乃自經驗概化而來；詹姆士有極端實證主 義與事件恆變觀與多元主義論；齊克果將生活分成審美、倫理、與宗教等 層次，將人類的有限性與神的再生用理性來理解其弔詭。尼采繼之企圖重 建真理、科學、與知識，試圖經由意志力量追尋自我超越的可能；胡塞爾 建立世界與主體之多重面向關係，主張現象學主要任務在於抽離理念化的 科學而回到前科學的人類生活世界；佛洛依德發展自我心靈理論，結合物 質的「性」與精神之「超驗我」、將人類理性根源於性的深層意識抽離。
二、現代主義的影響與迷失
現代化的啟蒙性、時間性與進步性之動能，產生對傳統理念與權威的 反動、對工業化與資本主義之批判及對人類理性的絕對信任，促成人類自 由意志與主體理性的過度追求。但因現代性限溺於現代主義對於效率的唯 一強調，人類意志反而受到一致性的規範與工具理性的制約，人類理性也 受扭曲的物化。現代主義的工具理性衍生了異化的極端，盲從於系統性、
普遍性、客觀性、與簡單性的結構，現代性偏離了理性啟蒙的方向，產生 了自我迷失與自我疏離的物化現象（黃瑞祺，2000）。
現代性所強調的機械理性、實證主義、理性的普遍論、改變即進步的 線性思維、知識的標準化、絕對真理、典範權威與理性的社會秩序等，現 代主義講究理性、群性、標準化與生產線，對人性與個性產生物化與制約
（戴曉霞，1996）。
二十世紀的經濟、政治、社會組織、與文化方面都受「現代性」影響 至深，現代社會財富再生和資本積累的基礎是大規模的生產與發展，現代 社會的經濟秩序的核心是經濟擴張，是開拓國際市場，但到了七 0 年代，
國際市場已趨飽和，各種投資的時間、人力投入都變得十分高昂，現代經 濟的效率和生存受到了嚴重的威脅，現代性經濟開始走向衰頹之路，產生 經濟危機，伴隨衍生了政府的財政危機（溫明麗，1996）。
現代性過於強調整體性與統一性，誇大了理性對人類行為的控制作 用，過份強調道德和法制的功能，壓制了個人的慾望和需求，輕忽了人性 的差異與非理性因素，衍生普遍的心理失衡與社會脫序現象。一方面，現 代科層體制為人類提供了得以實現期望的機制，但亦同時以現代性的規範 制約了人們的行為。個性在企業中被要求要能夠商品化、規格化與大眾 化，因此，在現代性的社會裡，人們的安全感、成就感和個人地位的獲取，
從某種程度上，都要以犧牲個人為代價，尤其在科層體制類屬於下層的人 們，大都無法在整個體制中獲得應有的尊重與自我實現的機會，因而缺乏 群體的認同而衍生負面的疏離感（詹棟樑，2002）。
現代性的經濟是依據凱因斯的經濟理論建構而成，它強調政府的調控 功能，由政府掌握公共服務機構。政府投資教育、醫藥和服務等部門，以 提昇社會期望，杜防衍生不滿情緒，積極追求教育產能、培養有技術的勞 動者，創造安定的社會投資環境，為生產力的發展服務。在個人方面，現 代性介入了個人和個性的塑造，物化、異化了人性的覺識與發展。現代教 育的過程基於人本主義的理想，預設了存在一種確定性的主體，這種主體 能夠自我設計、自我誘導，能夠調控自己的理性主體（張文軍，1998）。
三、現代性的組織型態與僵化的科層體制
由於工具理性的主導作用，現代性出現了許多問題：缺乏遠見、決策 僵化、結構狹隘、規劃單一、對公眾需要缺乏反應、為社會需要而犧牲人 的情感。特納（Turner）認為：「現代化引起了意義的缺乏與多元價值觀的 衝突及科層體制對人的制約，理性化雖使世界便得更為合理化與秩序化，
但它不能使世界便得更有意義。」（Turner，1990）。當人類的共同意識逐 漸消失時，現代性的組織形式與其科層體制和管理結構迫切需要改革。
現代性組織對組織形式和社會結構生也產起了化約的負面作用，現代 性政府重視計畫，以增進效率和改善人類為目的，制定和實施各類計畫，
對民眾進行約束、控制和干預，從而實現對他們的保護和監督。組織忽略 了在科層體制處於較底層的人，它們無法在體制中獲得尊重、缺乏自我實 現的機會而被組織邊緣化，以致無法產生對整個社會秩序的認同。現代性 的這些內部矛盾隨著現代性的發展日益激化，二十世紀七 0 年代，現代經 濟、政治和組織形式所引起的危機已經十分明顯（張文軍，1998）。
泰勒（Taylor）指出：在工具理性的主導下，現代機構的組織形式規 模龐大、分工細緻、紀律嚴明、管理程式化，但較少顧及個人的需要。隨 著失業人數的增加和財政收入的減少，政府對教育投資、醫療保健和社會 服務等工作無法有效推展。政府財政緊困、行政效能不高，原先現代性的 干預性政策失去了其合法性、與適當性，政府頓成了失敗的侵犯性政府，
鬆綁與權利下放成了最主要的現代性反省（Taylor，1989）。現代性的政治 管控和經濟意識對各類社會組織開始出現負面的影響，70 年代以後，這種 現代性的危機與科層體制合法性的質疑終而引發了西方社會的改革。
四、現代性的教育體制及其缺失
現代教育體制始於工業革命，大工業對勞動力素質的要求使下層勞動 階級有了普遍接受教育的機會，教育不再是貴族階級的特權，現代性的教 育體制使教育組織發展成為龐大的全民教育機構。現代教育為人們提供了 教育機制與擺脫蒙昧的啟蒙機會，開拓了人們的視野和生活的可能性，隨 著現代性教育的發展，教育組織的規模越來越大，普及程度越來越高，專 業分化越來越細，但也同時衍生了日益激化的矛盾，現代教育的問題日益 突出（溫明麗，1995）。
由於現代性在經濟上講求效率，為著急速培養經濟所需的人才，現代 教育就實行分軌制來滿足社會需要；隨著現代工業的門類日益增多，學校 的專業分化現象也日益嚴重，學校科層體制的分工對教師、學生實行類似 生產線的管制，採用標準化的課程、標準化的教學、標準化的考試、課程 目標管理等方法，使現代教育體制越來越不能滿足個人自由發展需要（張 文軍，1998）。
學校成為現代性的結構，大班的教學、全面品質的管理、制式的課程、
教學目標、績效責任等，都成為教育行政的重要思考，儼然就是知識生產 線的現代工廠。現代學校教育體制也是隨著工業與經濟對勞動力的需求而 日益茁壯，學校的規模大、人數多、採用班級授課教學，但它忽略了人性 自我覺識的需求（張文軍，1998）。
現代學校教育體制為著替工業生產培養必要的勞動力，以類似於大工 業生產線的全民教育體制來滿足現代經濟發展的需要，把兒童依照年齡送 入學校，把他們編入各個班級，為他們開設統一的課程，採用灌輸式和啟 發式等教學法產製經濟社會所需的知識，並用統一考試的手段來控制品 管。一方面，全民教育在人民的爭取下，成為大多數文明國家的公民權利，
它使人們獲得受教育和社會流動的機會。但另一方面，它又成為社會為現 代性經濟與工業發展服務的工具，更有甚者，為著維持社會秩序和社會控 制，教育成為政府產製意識形態的工具（楊瑞明，2002）。
有些現代性的學校，以進步主義或浪漫主義為反省，試圖在教師之 間、教師與家長之間形成緊密的合作夥伴，對教育目的達成採取一致的看 法，並以滿足學生個人的興趣和發展需要為改革重點。這種方法有利於提 高師生的積極性和責任感，調和學生與地方以及國家的需求。但是，在策 略上無法應付不同的價值觀之間的衝突（簡成熙，2002）。
現代性的觀念對台灣的教育影響很大，早期為著配合經濟發展的需 求，後期中等教育採取計劃性的教育政策，學生在國中畢業後就被提早分
現代性的觀念對台灣的教育影響很大，早期為著配合經濟發展的需 求，後期中等教育採取計劃性的教育政策，學生在國中畢業後就被提早分