從歷史觀點探討原住民教育發展的趨勢

在這個部份，首先從全球脈絡中的原住民教育發展趨勢作一探討，再針對台 灣原住民教育發展的趨勢作一剖析，最後則從歷史脈絡探究卑南族社會文化與部 落教育的變遷：

一 全球脈絡中的原住民教育發展趨勢

就國際趨勢而言，世界各地的原住民處境與發展趨勢，大致有脈絡可循，許

多國家對其境內原住民所採行的政策，大約可區分為三個階段的演進：

（一）早期殖民主義與文化霸權的同化、融合政策 (1940 年代以前)

殖民主義（Colonialism）是導因於歐洲軍事、經濟、法律、政治、與社會 控制勢力的擴張，始於十六世紀，至十九世紀初葉歐洲列強已征服了美洲與澳洲 大陸，部分亞洲地區，以及遍佈世界的諸多島嶼。在這樣的過程裡，雖然原住民 經常是以友善與協助對待歐洲移民，但歐洲人卻以征服與剝削對待原住民，長久 以來原住民與歐洲人之間的種族關係就不是平等與相互尊重的。殖民主義的本質 即是土地、資源、以及貿易的剝削，宗主國把殖民地當作軍事戰略基地，也當成 傾銷商品、掠奪原料、勞動力與資本輸出的場所，以滿足歐洲宗主國的利益，卻 全然罔顧當地原住民的人權。

隨著歐洲人的到來，『歐洲中心』式的教育 (Eurocentric Education) 也被 引進原住民部落，所謂『歐洲中心』的教育實踐是基於歐洲優越及普同文明的假 設，完全忽略甚至拒斥原住民的語言、價值、及世界觀（world view），是透過

「教育」 造就「歐洲式」的原住民，以符合歐洲殖民的需求。在殖民主義與文 化霸權的同化、融合政策之下，原住民的土地被掠奪，原本自力更生的社會轉變 為依賴、受支配的族群，無論在政治、經濟、社會、文化、教育各方面都處於結 構性的弱勢，遭受強勢文化的壓迫，加上人口急遽下降，語言傳承斷層，甚至有 滅種的危機。綜觀世界各國原住民的情勢，同化融合的政策並未能使原住民更有 效的參與主體社會，反而是使原住民在自己民族原先所生存的土地上反主為客，

充斥著疏離與邊緣化的恐懼與無奈（Armitage，1995；Battiste & Barman，1995；

Canada. Royal Commission on Aboriginal Peoples，1996；Huff，1997；Venne，

1998；Wright & Associates，1998）。這樣的原住民政策一直持續到第二次世界 戰後的兩波殖民地獨立運動（第一波的殖民地獨立運動始於 1940 年代末期，第 二波則在 1960 年代）之後才有轉變的契機。(Armitage, A., 1995)。

（二）對待弱勢族群的保護、福利政策 à 統合政策 (1940 年代至 1980 年代) 歐洲殖民者對原住民採行父權主義（Paternalism）式的殖民、主控政策，

一直持續到第二次世界大戰後才有所轉變。其後原住民經歷了對待弱勢族群的保 護、福利政策，及一九六 0 年代的統合政策（Integration）。

第一次世界大戰後，為維護世界和平而成立「同盟國」（the League of Nations），該國際組織未能成功的達成任務，後又成立「聯合國」（United Nations），在當時聯合國的主要任務之一是保護弱勢族群（minorities），許多 國家意識到要促進世界和平須與勞工（labor force）建立和平關係，因而組成 了「國際勞工組織」（International Labor Organization，簡稱 ILO），希望以 實際的行動來改善勞工生存與工作的環境。1936 年始，ILO 就把原住民的議題納 的原則，不以「種族起源」(racial origin)為基礎而建立區隔式原住民社會政 策（a separate set of social policies），而將一般性的社會服務延伸至原住 民。然而這樣的政策不僅未能顧及原住民文化的特殊性，且完全漠視長久以來原 住民受歧視與被宰制的事實。其實統合政策本質上仍是同化，若不能徹底打破種 族歧視的社會結構，這樣的政策不過是「巧立名目」而行「魚目混珠」之實而已。

(Armitage, A., 1995)。

（三）尊重原住民族文化主體性的多元文化政策 (1980 年代以來)

統合政策因企圖取消原住民身分識別及未能有效解決原住民土地權的問題而 遭到原住民的抵制。譬如：1967 年紐西蘭毛利人抵制在統合政策下，將毛利族 土地併入一般土地名目系統；1969 年加拿大原住民抗拒政府的「印地安政策白 皮書」，而呼籲在原住民自決的原則下，建立特殊性區隔的原住民社會權利

（distinctively separate social rights）。原住民一方面致力於在自己的土 地上抗拒政府所強加的統合政策，另一方面促使原住民議題納入國際正式文件，

以激起國際間的重視。

及至 1977 年 、1981 年由非政府組織召集的國際會議，督促「聯合國」對保 障原住民權益採取行動，「聯合國」因此組成了「原住民工作小組」（Working Group on Indigenous Peoples），經過一連串耗時且艱難的辯論後，原住民爭取到國際 法中不同於「弱勢族群」（minorities）的「民族」（Peoples）地位，這是相當 關鍵的，因為「弱勢族群」並不享有『自決』（self-determination）的權利，

而「民族」則可能享有此權利。國際法保障「個人」（individual） 之基本人權，

特別是為「弱勢族群」爭取人權，而對於「民族」，除基本人權的保障外，更進 一步的保障其「集體」（collective）權利，例如集體之教育權與文化權。（Venne, S. H.，1998）。因此，「土地、自決與文化的完整性」逐漸成為國際間有關原住 民議題新的發展形勢。（山海編輯室，民 86）。自 1982 年迄今將近二十年的時間 裡，原住民工作小組與各政府代表、國際組織及原住民組織合作草擬 「聯合國 原住民族權利宣言」（The draft United Nations Declaration on the Rights of Indigenous Peoples ），該宣言第三部分及第四部分明白指出：原住民有權實踐 與復甦其文化傳統與習俗，並將其歷史、語言、傳統與哲學等傳遞後代子孫；原

代之前，我國教育的規劃是以國家安全考量為最優先，以政治安定、經濟發展為 著眼點，而對原住民的教育是以漢文化為中心的融合政策。具體實施方面有(1) 從光復到民國五十一年的山地平地化時期，以消除日語、推行國語為主；(2)民 國五十二年至七十六年的融合時期，採一元化教育政策，禁止母語在學校的應 用，課程統一，教材統編（顏國樑，民 86）。從政策設計來看，除了對原住民學 生發給獎助學金與降低升學標準外，教育政策從未認真考慮過原住民的文化特性 與需求，更遑論由原住民參與有關的教育決策。教育內涵、教學形式與師資培育 完全由政府掌控，原住民被社會化去認同漢人的文化與規範，更有甚者，是以貶 抑原住民傳統文化（如：獵殺人頭）等種種方式解構原住民原有的認同內容及價 值體系，不僅剝奪了原住民語言、文化的合法性與有效性，更造成原住民認同的 污名化(謝小芩、利革拉樂˙阿 烏，民 83)。

直至民國七十七年頒布「台灣省山胞社會發展方案」，對原住民的政策才作 改變，以尊重原住民傳統文化、提昇原住民教育素質、培養原住民自主奮發的精 神與能力為原住民的教育目標。民國八十三年，有關國家應保障原住民族發展已 列入『中華民國憲法增修條文』，民國八十六年，中央並成立行政院原住民委員 會（內設教育文化處），以提昇擬定與推動原住民相關政策的層級。其後，教育 部發布『中華民國原住民教育報告書』，揭示以「維護傳統文化、適應現代生活、

創新未來願景」為原住民教育政策主軸。更關鍵的是民國八十七年訂頒『原住民 族教育法』，雖以國家保障式條款，期望能對原住民結構性弱勢處境有所改善，

但也揭示尊重原住民文化主體性與「原住民族教育權」之自主性。

三、歷史脈絡中的卑南族社會文化與部落教育的變遷

目前無論學術界、官方以及民間，對卑南族地理範疇的界定是以居住在卑南 溪與知本溪流域之間近山腳處台東平原上之卑南族人為主，現人口約一萬餘。往 昔因有八個主要的聚落，而被稱為「八社番」。卑南族雖在族屬位階上曾存有不 同的意見，但在族內關係上，因語言及起源神話有著頗大的差異，而區分為知本 系及卑南系兩個次級系統，也有學者（宋龍生，民 53）以石生及竹生兩個系統 來區分。有關卑南族最早的歷史文獻，見於元代大德元年（1297）卑南八社頭目 馬加特征服其他各社，被推為酋長的事例。另有清康熙三十五年（1696）台灣府

令人越山至卑南招撫，冊封該族酋長文結的記載。（林志興，民 85；孫大川，民 84）。

傳統卑南族的社會組織，主要是建立於嚴密的「會所制度」（Palakuwan）及

「年齡階級」。部落的「頭目」（ajawan）與「祭司」（rahan）則分掌政治與宗教 事宜，整個族群的儀式性活動即圍繞在這個組織架構上運作。「會所」分「少年 會所」及「青年會所」，乃傳統卑南族對其青少年男子集中訓練的場所，有教化 及政治、軍事的功能，由部落頭目領導。卑南族男子從十二、三歲起至十八歲，

應加入少年會所，並按其年齡分階級層層管教。十八歲以後至成家，則加入青年 會所。青少年在會所中熟悉禮俗、禁忌、傳說、歌唱、舞蹈，接受嚴格的體能膽 識以及服從的訓練，更學習建築及戰鬥等技巧，完成整個社會化的過程。這樣的 會所制度使得卑南族成為一個紀律嚴明、團結一致的強悍民族，過去並因而統轄 鄰近阿美族、排灣族等，獨霸台東縱谷及沿海地區達三百年之久，贏得「卑南大 王」的稱譽。祭司則掌理部落的重要祭儀，是「祖靈屋」（karumahan）的守護者，

位尊但無實權。（孫大川，民 84）。

傳統卑南族社會是母系社會，由女兒傳宗接代，負有傳世家的重責大任（石 磊，民 74；衛惠林，民 51）。而在傳統生業分工上，男子以狩獵與守護部落為主，

農事則多由婦女經營，卑南婦女為了彼此協助完成農事，因而組成集體勞動隊 伍，稱之為「婦女鋤草團」（Misahor）。對傳統卑南族部落社會而言，「婦女鋤草 團」不只是一種每年組成的短期集體勞動隊伍而已，更逐漸形成一種習俗、一種

農事則多由婦女經營，卑南婦女為了彼此協助完成農事，因而組成集體勞動隊 伍，稱之為「婦女鋤草團」（Misahor）。對傳統卑南族部落社會而言，「婦女鋤草 團」不只是一種每年組成的短期集體勞動隊伍而已，更逐漸形成一種習俗、一種