行政院國家科學委員會專題研究計劃成果報告
原住民知識體系之建構-- 以卑南族為例之探討
計劃編號：NSC89-2413-H-003-096
執行期限：2000 年 08 月 01 日至 2001 年 12 月 31 日
主持人：李 瑛
國立臺灣師範大學社會教育學系
中華民國九十一年三月
行政院國家科學委員會專題研究計劃成果報告
原住民知識體系之建構-- 以卑南族為例之探討
主持人：李 瑛
共同主持人：孫大川
研究人員：林志興
研究助理：李惠明
國立臺灣師範大學社會教育學系
中華民國九十一年三月
原住民知識體系的建構 – 以卑南族為例之探討
第一章 緒論
第一節 研究的緣起及問題背景
「 七0年代以來，有關原住民在後殖民時代的處境，逐漸成為 全球性關切的議題， … 到了九 0 年代，原住民議題早已成為風 潮，它跨過人類學、社會學、政治學和人權概念的領域，成了流 行兜售的商品。 … 經過二十多年的發展，全球原住民議題的熱力 擴散，的確造就了不少學者、政客和商人，原住民是可以造就多 方面市場價值的。但是，如果你真心造訪美國印第安保留區，深 入澳洲土著社會，回到原住民的部落原鄉，你會立刻發現那兒的 景象和嚴謹的學術論文、雄辯滔滔的議壇、過熱喧囂的販售攤位， 有著完全相反的情況。那兒的原住民沉默、孤寂、無奈、蒼白、 猶疑 … 他們正徘徊在現代生活的重壓底下，輾轉在傳統斷續存亡 的焦慮中。」 （孫大川，1999，微風中的低語 餘暉中的見證 -- 『 印第安之歌』 序） 近十幾年來隨著全球性原住民議題的關注，以及台灣本土化浪潮的推展，台 灣原住民議題也逐漸熱絡，然而這樣的風潮是否只是累積了更多的學術論文？建 構了更多有關原住民的知識？造就了更多原住民研究的學者專家？而原住民卻 仍舊徘徊在現代生活的重壓下，輾轉在傳統斷續存亡的焦慮中？身為一個教育工 作者，這是一個不得不正視的有關知識、權力、文化主體性與教育實踐的問題。 就原住民學者的觀點而言，自日據時代以來，傳統原住民的部落教育在面臨 國家體制與現代化的衝擊下，教育的主體被置換，國家意識型態逐漸取代部落原 有的價值體系，更有甚者是『污名化』的認同，灌輸傳統部落生活是落後的觀念， 而國家意識主導的教育設計除了對原住民學生發給獎助學金與降低升學標準 外，從未認真考慮過原住民的文化特性與需求，更遑論由原住民參與有關的教育 決策，而大多數的原住民在漢人主導的教育體制裡學習效果極差，不但缺乏進入主流文化的能力，又不能保有固有的文化特質，因此陷入「民族文化盲」，甚至 「文化雙盲」的窘境。（瓦歷斯.諾幹，民 83；瓦歷斯.諾幹、高德義，民 86；孫 大川，民 88）。直至民國七十七年頒布「台灣省山胞社會發展方案」，對原住民 的政策才作改變，以尊重原住民傳統文化、提昇原住民教育素質、培養原住民自 主奮發的精神與能力為原住民的教育目標。民國八十三年，有關國家應保障原住 民族發展已列入『中華民國憲法增修條文』，民國八十六年，中央並成立行政院 原住民委員會（內設教育文化處），以提昇擬定與推動原住民相關政策的層級。 其後，教育部發布『中華民國原住民教育報告書』，揭示以「維護傳統文化、適 應現代生活、創新未來願景」為原住民教育政策主軸。更關鍵的是民國八十七年 訂頒『原住民族教育法』，揭示尊重原住民文化主體性與「原住民族教育權」之 自主性。 就世界趨勢而言，各地原住民近幾十年來都逐漸意識到族群語言、文化消亡 的危機，他們一方面認為「外來」教育機制的操控助長政經各項勢力，因而促使 原住民走向消亡，另一方面又體認須建立新的教育機制以承續原住民族命脈與文 化。世界原住民教育會議所草擬的 Coolongatta 「原住民教育權利宣言」就明 白指出：原住民堅持主張有接受教育的權利，然而就教育的本質與結果而言，教 育早已被非原住民的標準、價值所建構與衡量，教育最終的目的是將原住民同化 於非原住民的文化與社會，因此，原住民有權且亟需建立能展現尊重並包含各原 住民族文化價值與哲學的新教育制度，這些價值觀念與生命哲學是數千年來形 塑、養育及維持原住民族的文化搖籃。（1999 World Indigenous Education Conference）。 在原住民與非原住民教育議題裡潛藏著權力與知識建構的迷思。由於全球原 住民大都是「無文字的」民族，長久以來，有關原住民的記載，大多是以「第三 人稱」異己論述的方式進行。而原住民「圖像」的捕捉與原住民歷史、文化的敘 述，透過這些「第三人稱」異己論述，因種種文化、地位、觀點、時空條件、意 識型態之「差異」，使其書寫的文本無論在修辭、風格、角度和評價上，皆與原 住民實際狀況與主體世界有著相當大的差距。（孫大川、蔡智賢，民 85）。奠基 於此「異己論述」所建構的有關原住民的知識體系，透過現代教育機制，往往合 理化了「制度化的種族歧視」，不僅逐漸浸蝕了原住民語言、文化的合法性與有
效性，更造成原住民認同的污名化，原住民族文化的主體性也在自我否定的過程 中逐漸喪失，並迫使原住民在融入國家體系的過程中陷入「邊緣化」，甚至逐漸 走向消亡的窘境。 我國於民國八十七年訂頒『原住民族教育法』，第一條即載明政府應依原住 民之民族意願，保障原住民之「民族教育權」，而原住民民族教育係指以原住民 族文化特性對原住民所實施之教育。然而「原住民族教育法」是否落實並有助於 促進原住民族之發展而不至於流於形式，原住民知識體系的建構與相關議題的探 討有著舉足輕重的關係。因此，本研究擬從歷史的進程，分析權力與知識建構的 關係，並就建構原住民知識體系的合理性（rationality）、內涵、以及方法論等 作一探討。
第二節 研究目的
本研究關注知識建構與社會之間雙向的關係，一方面探討社會實在如何制約 或塑造「知識」，另一方面也關注「知識」的形成與傳播如何影響社會實在、推 動社會變革，即 Pierre Bourdieu（1990）所言，實踐具有主動的被動性與被 動的主動性，在歷史進展的過程中，行動者既是「牽動歷史」也「被歷史牽動」， 是一種雙向的辯證、對話關係。 為了探究原住民知識體系的建構與社會實在之間動態的、變遷的互動關係， 本研究以「貫時性--歷史的」 （diachronic-historical）垂直分析與「共時性--結構的」（synchronic-structural）水平分析的十字交叉法，透過「文本分析」、 「深度訪談」、「焦點團體討論」等方法，從歷史的縱深及當前的社會結構關係交 互分析，以了解不同的時代脈絡、觀點、意識型態、以及複雜的權力互動關係在 知識建構過程的交互影響，藉此梳理出原住民在歷史變遷過程中所處的位置與關 係，從而探究行動者在此歷程中與外界互動的詮釋意涵，以及教育在此中所扮演 的功能與角色。 具體而言，本研究的目的涵蓋：（一）從「認識論」（epistemology）、「方法論」（methodology）與「知識 社會學」探討建構原住民知識體系的合理性（rationale）與內涵。 （二）從歷史的進程，分析有關原住民（卑南族）的論述（包括：作者背景 資料、研究動機、時代脈絡、論述觀點等），以闡述原住民知識體系建構複雜的 歷程與不同觀點間對照映證的關係，提供多元思考的向度，建立對原住民歷史、 社會、文化及當前相關議題更具包容性（inclusive）的詮釋。 （三）探討卑南族傳統部落教育的意涵及其時代意義，並進一步探究原住民 知識體系的建構與部落教育、現代學校教育體制之間的脈絡關係。
第三節 研究的架構與研究方法
本研究以「貫時性--歷史的」（diachronic-historical）垂直分析與「共時 性--結構的」（synchronic-structural）水平分析的十字交叉法，透過「文本分 析」、「深度訪談」等方法，從歷史的縱深及當前的社會結構關係交互分析，以了 解不同的時代脈絡的符碼結構、以及複雜的權力互動關係在知識建構過程的交互 影響，藉此梳理出原住民在歷史變遷過程中所處的位置與關係，從而探究行動者 在此歷程中與外界互動的詮釋意涵，以及教育在此中所扮演的功能與角色。在分 析的過程中，並透過『認識論』、『方法論』與『知識社會學』檢視知識正當化之 程序，藉以探討原住民知識體系建構的合理性基礎與內涵。（本研究分析架構見 圖一）。 本研究所採的研究方法： 一、卑南族相關文獻之文本分析：本研究以卑南族相關文獻之文本分析為 主，相關文獻的來源涵蓋學術論文、專書論著、研討會資料、原住民文學獎得獎 作品、期刊、雜誌、教科書等。又本研究因受限於人力、時間，分析資料並不涵 蓋報紙及影音像紀錄。本研究收錄與分析的卑南族相關資料，以作者的族群別作 區分，作以下之說明：（一）日籍作者：本研究蒐錄分析日籍作者有關卑南族的論述計四十六篇（詳 見附件一），其中七篇為卑南族專論，其餘均為台灣原住民通論而其中有章節論 及卑南族。 （二）外籍作者（不含日籍作者）：本研究蒐錄與分析荷蘭、德國籍作者有 關卑南族的論述計五篇（詳見附件二），其中四篇為卑南族專論。 （三）卑南族作者：本研究蒐錄與分析卑南族作者的作品，主要的依據為以 原住民為主題的論述，但不限於以卑南族為主題。非以原住民為主題的論述並不 收錄。計收錄九十一篇，其中二十八篇以卑南族為主題（詳見附件三）。 （四）漢人作者及其他：本研究蒐錄分析漢人作者（及其他）有關卑南族的 論述計 193 篇（詳見附件四），其中 98 篇為卑南族專論，其餘均為台灣原住民通 論而其中有章節論及卑南族。 二、卑南族關鍵人物深度訪談：本研究並輔以卑南族關鍵人物的深度訪談， 訪談內容涵蓋其對（1）卑南族相關文獻分析的看法（2）有關現代教育體制、卑 南族部落教育、部落知識錯綜關係的觀點（3）有關卑南族知識體系建構之內涵 的建議。 本論文在章節的安排上分為五章。第一章闡述研究的緣起、問題背景、 研究目的、研究架構與研究方法。第二章討論與評析知識體系建構的相關論述。 第三章以「貫時性--歷史的」 （diachronic-historical）垂直分析與「共時性--結構的」（synchronic-structural）水平分析的十字交叉法，透過「文本分析」、 「深度訪談」等方法，從歷史的縱深及當前的社會結構關係交互分析，以了解不 同的時代脈絡的符碼結構、以及複雜的權力互動關係在原住民知識體系建構過程 的交互影響，藉此梳理出原住民在歷史變遷過程中所處的位置與關係，從而探究 行動者在此歷程中與外界互動的詮釋意涵，以及教育在此中所扮演的功能與角 色。第四章透過『認識論』、『方法論』與『知識社會學』檢視知識正當化之程序，
藉以探討原住民知識體系建構的合理性基礎與內涵。第五章探討卑南族傳統部落 教育的意涵及其時代意義，並進一步探究原住民知識體系的建構與部落教育、現 代學校教育體制之間的脈絡關係。
第二章 知識體系建構相關論述
知識不只是個人認知層面的意義建構，也不僅為了達到認識客觀對象的「真 理」而已，並顯示了權力的結構。知識不是「客觀的」、「價值中立的」，而是動 態的、改變的，在社會情境中被建構，而在建構的過程中反映種種文化、價值、 觀點、意識型態的「差異」，往往也呈現「權力」、「資源的掌控或壟斷」、「知識 的生產、再製、與傳播」之間非常微妙且複雜的互動關係。本文的這個部分，將 透過相關文獻剖析「知識建構」與「社會」之間的雙向互動關係，一方面探討社 會現實如何制約或塑造「知識」，另一方面也關注「知識」的形成與傳播如何影 響社會現實、促進社會變革。第一節 知識、教育、權力與主體性的建構
Harbermas（1972）認為：人類生存的基礎並不在於其本能或隨意的行為 （random behaviors），而是 根植 於知 識（knowledge） 與人類 行 動（human action）。基於人類三種基本的認知興趣 -- 技術、實踐、解放（technical, practical, emancipatory），各以不同的方式形成不同的知識領域。技術知識 的形成，是遵循以實證為基礎所建立的規則來預測並控制環境。實踐知識的形 成，是經由互動所達成的意義詮釋的共識以了解環境。解放知識的形成，是出 於對人類社會之建構的真實、批判的洞見（authentic, critical insights） 而從事的自主活動，為賦予個人或群體權力（empowerment）。（見圖二）。圖二 Habermas 的知識論架構 知識形式 方法論架構 學科類別 認知興趣 關注取向 行動類別 生活要素 資訊 律則性假設的檢驗 實證— 分析性 技術的興趣 技術性的控制 工具性的行動 勞動 解釋 作品的解釋 歷史性— 詮釋性 實踐的興趣 互為主體的瞭解 溝通行動 語言（互動） 批判 自我反省 批判取向的 解放的興趣 解放、自主、負責 被有系統扭曲的溝通 權力（支配） 資料來源：黃瑞祺（民 85），頁 171。 Habermas 指出，人類不同的認知興趣有不同的關注取向，也形構不同的知 識形式。其中，批判知識的旨趣在於解放因溝通與互動過程中的權力宰制所形成 的系統的扭曲，這也是 Foucault 的 知識/權力之系譜所關注的問題。 Foucault 認為西方社會與文化中的主要問題有三：知識領域、權力運作、 道德，並嘗試把這三個問題與社會中個人主體性的建構聯結在一起加以分析。其 知識考古學所考察的是：一種知識在其創建的歷史過程中的認知主體與其對象領 域間的關係，並分析知識論述體系建構過程中所採用具體策略所表現的特定歷史 時代的社會權力關係。Foucault 認為，一切人類知識的正當性都值得懷疑，因 為「知識論述」是在特定環境中，由一個或數個特定的人，就一個或數個特定的 問題，為特定的目的，採取特定的形式與策略，向特定對象說出的「話」，這其 中包含著一個歷史過程、相關的認知過程、相關的社會關係、也包含著特定的思 想形式。構成知識體系的各種論述，是知識生產過程中的特定社會歷史力量的象 徵性表現，是一種社會與文化的複雜力量對比關係的曲折表現。然而，由各種論 述內部各種因素相互緊張關係所產生的論述力量及其策略表演，不僅對於現實社 會文化力量有區隔化的功能，並相當程度的實現了這種區隔化的正當化程序。知 識論述的上述特徵，使社會的各種統治力量，競相爭奪對於知識的形構、生產、
再生產與傳播過程中的宰制權。更進一步的，為了實現社會文化制度的協調運作 與穩固，透過知識論述生產與再生產機制的運作，促使個人社會化，成為符合社 會正當化標準的「自律的」「主體」，在這樣的過程中，知識、道德與權力相互滲 透與配合。（Foucault,1994；引自高宣揚，民 88）。 Michel Foucault 認為社會基本上是一個權力系統，權力在社會生活中是一 種「力」的關係網，它是在各種關係的現實較量中，由於各種關係中的各因素間 的張力消長而形成的，又隨著各因素間的不斷競爭而產生變化，並由此而對整個 社會發生作用；Foucault 認為當代社會權力無所不在的全面操控，主要是借助 於文化手段和各種知識體系。不過 Foucault 也指出，可以透過「問題化」 （problematique）或「成問題化」（problematisation），以揭露人的各種思想 觀念的「再現」（representation）過程，並分析這些「再現」出來的思想觀念 的體系化程序，以達到「主體的解構」與再建構。（Foucault,1994；引自高宣揚， 民 88）。 若從 Foucault 的論點分析「原住民與國家」、「原住民與其他族群」互動關 係的歷史與情境脈絡，我們可以理解，在現代國家形成過程中，原住民與其他族 群的互動關係長久以來就不是平等互惠的。殖民宗主國透過知識論述體系的形 構，不僅區隔化「文明的/優秀的」的歐洲人及「落後的/低劣的」的原住民，更 藉此合理化與正當化了歐洲人對原住民的征服、統治與殖民。在殖民主義的征 服、剝削以及文化霸權的同化融合政策下，原住民的土地被剝奪，優勢族群掌控 與壟斷政治、經濟、社會、教育等各方面的資源，使得原住民原本自立更生的社 會轉變為依賴、受支配的族群，語言、文化嚴重斷層，甚至有滅種的危機。 美國印地安學者 Gregory Cajete（1994）就指出，自十九世紀末葉以來， 人類學者、考古學者、民族學者有關印地安人之論述都是持續著印地安人是「終 將滅絕的紅色人種」（vanishing Red Man）的觀點，印地安文化被視為博物館式 的「櫥窗文化」，這樣的觀點形塑了當代美國印地安的「圖像」，印地安人也是在 這樣的知識基礎上形塑自我與族群認同；許多印地安人因此深受類似「人質症候 群」（hostage syndrome）的情緒困擾所苦，這種情緒困擾是個人經歷在掠奪者 前喪失自由所產生的疏離與困惑的心理症狀與行為失調。
統治，在國家機器全力的支持、配合之下，結合人類學者、語言學家、行政官員， 對全台原住民各部落進行大規模、有系統的社會學、人類學田野紀錄。並進一步 對原住民進行族群識別，原住民因而成為被研究的知識的對象，更成為殖民帝國 可操縱、管理的子民。」孫大川（民 83b）在「面對人類學家的心情 -- 鳥居龍 藏特展罪言」一文中也描述說：「身為原住民，面對像鳥居龍藏博士這樣的大人 類學家，我們的情感往往是複雜且矛盾的。 … 其實，對於像我們這樣沒有文字 來記錄自己歷史的族群來說，家族的記憶和早期人類學者的研究，乃是我們自我 認識或捕捉祖先面貌的狹窄管道。 … 人類學家的態度如果是蜻蜓點水式的，那 麼我敢斷定：後代許多人類學家的複雜分析，其實是建基在已經被前一代人類學 者清理或破壞過的『田野』上。在這種情況下，人類學者所投射的『光明』，是 為滿足個人想像的『學術地位』或真能帶引大家與原住民作真實的相遇，便值得 認真考慮了。 … 」
第二節 教育機制與知識典律
如前述 Foucault 的分析，在邁向現代化的進程裡，學校被視為普遍化的制 度，以維護現代國家的統一與主權以及社會的大一統性。透過學校教育的知識典 律（dominant canon），不僅對於現實社會文化力量有區隔化的功能，並相當程 度的實現了這種區隔化的正當化程序。同時透過知識論述生產與再生產機制的運 作，促使個人內化與社會化，成為符合社會正當化標準的「自律的」「主體」，在 這樣的過程中，知識、道德與權力相互滲透與配合。 以 Foucault 知識/權力之系譜檢視傳統原住民部落教育機制在邁向現代國 家體制所產生的變遷：當原住民在其生活的土地上是唯一或優勢族群的時候，族 群文化自然是其教育的內容、方法與目的。其後，原住民在與其他族群接觸的經 驗裡，逐漸喪失其優勢地位，族群的接觸固然會觸使文化變遷，然而原住民所經 驗的不是紮根於自己的文化，並透過不同文化體之間彼此的對話及相互影響所產 生 的 文 化 變 遷 ， 原 住 民 與 其 他 族 群 接 觸 的 經 驗 是 透 過 制 度 化 的 種 族 歧 視 （institutional racism）所造逐漸耗落的文化滅絕。所謂『制度化的種族歧視』是指優勢族群透過社會規範體系（如：教育機制、大眾媒體、儀式習俗等）灌輸 特定的知識、觀點、價值、規範，原住民被社會化去認同優勢族群的文化，更有 甚者是以貶抑原住民傳統文化等種種方式拆解原住民原有的認同內容與價值體 系，不僅剝奪了原住民語言、文化的合法性與有效性，更造成原住民認同的污名 化，原住民族文化的主體性也在自我否定的過程中逐漸喪失。身為弱勢族群 （minority）的成員，原住民的個人自尊與自我認同是與其民族尊嚴、地位息息 相關的。
綜言之，原住民的族群與文化認同（ethnic and cultural identity）不 是 一 種 選 擇 性 的 認 同 ， 而 是 一 種 社 會 建 構 的 認 同 （socially constructed identity）-- 是由優勢族群所締造而強加的（imposed）。早期在優勢族群所建 構的社會環境裡，原住民族文化被視為邪惡的、落後的，會阻礙原住民融入大社 會，因此透過「學校教育」使原住民與其母文化疏離甚至隔絕。其後原住民學習 成就低落與社會邊緣化的現象被視為是「文化剝奪」（cultural deprivation） 所造成的，即認為優勢族群所擁有的價值觀、語言、認知能力、行為模式、社會 性等是個人發展與有效參與大社會所必須具備的，但原住民學童所出生的家庭與 成長的社區這方面的文化刺激不足，這就是所謂的「文化剝奪」；因此自一九六 0 年代以來美國及其他許多國家一方面採行「積極性差別待遇」（positive discrimination）的優惠措施，譬如考試加分、降低標準、補助學雜費等，另一 方面推展「補償教育」。 具體而論，實施「積極性差別待遇」對於目前原住民族各項資源都較匱乏 的處境是必須且彰顯社會正義的，而「補償教育」的推展在無法立即改變社會現 實的情況下，為協助原住民積極有效的參與大社會也是需要的。然而，原住民教 育若只侷限於推展「積極性差別待遇」與「補償教育」，而不挑戰現有的體制結 構，則這樣的原住民教育會陷於另一種型態的「貶抑原住民文化」、「複製種族歧 視」、「剝奪原住民主體性」。
由 現 代 邁 向 後 現 代 的 進 程 裡 ， 現 代 性 知 識 基 礎 的 後 設 敘 述 （metanarratives）之集權主義特質遭到質疑，面對多元化的當代社會，宜以各 種各類的敘述加以描述。（楊深坑，民 88）。近幾十年來，隨著原住民意識的覺 醒，許多原住民族也已經開始提出這樣的質疑，爭取原住民的聲音（Indigenous Voices）能夠被聽到，並能合法化原住民的觀點（Indigenous Perspectives）。 以美國為例，早期對於美國印地安人的研究是視印地安人為「終將滅絕的 美國人」（Vanishing American），因此在研究取向上，以紀錄、分類其文化與生 活方式居多，視印地安人為被動的科學研究對象。晚近族群研究的興起乃在於體 認少數族群學生在白人充斥的美國校園裡有日漸增多的趨勢，少數族群的學生希 望探討彼等社區對美國社會與文化的經驗及貢獻，並利用大學資源協助解決社區 問題；在研究取向上不僅挑戰西方優越、普同文明的假設，並且嘗試建立印地安 觀點，以及在研究過程中印地安主體對話的可能性，即以動態的角度，視印地安 部落文化為印地安人適應週遭世界時，一種不斷變遷的現象。（Hu-DeHart，1995； 陳伯璋、李瑛，民 88）。 在有關原住民教育研究方面，有些學者呼籲不可無視於教育其實是一種政治 行動（political act）與政治決定（political decision）（Huff，1997）；Lomawaima 也在其一篇名為「教育美國原住民」（Educating Native Americans，1995）的 文章中指出：美國原住民教育是一個延續了五百年的權力之戰。因此，晚近對於 印地安教育相關研究的焦點，已經由學生語言、學習能力缺陷的解釋模式、中立 組織、或文化不利，轉移到那些社會、經濟歧視理論，這些理論是將學校置於大 環境下予以理解，呈現族群關係中權力 -- 宰制的社會結構機制。（陳伯璋、李 瑛，民 88）。
第三節 原住民的認識論
在上一節中，經由對知識、權力、主體性建構複雜的互動關係的剖析，指出現代性知識基礎的「後設敘述」之集權主義特質遭到質疑。其實，已有許多學 者提出原住民的「認識論」（epistemology）與西方世界的「認識論」有根本上 的差異，因此，奠基於西方世界的「認識論」而完全摒除原住民的「認識論」所 建立的知識論述體系也逐漸受到質疑。 Willie Ermine（1995）指出原住民的「認識論」與西方世界的「認識論」 有根本上的差異，西方科學尋求對外在世界（outer space）客觀的瞭解，常將 「錯綜複雜的關係或情境」（complexity），作「割裂」（fragmented）與「測量」 （measured），為的要能預測與掌控外在的世界。而原住民的知識是奠基於探索 與發掘人類內在的世界（inner space），尋求人類內在生命的力量與創造的力 量，所尋求的是對事物的本質（nature）及真理起源（origin of knowledge as truth）全觀的、真實的洞察（holistic, authentic insights）。Byrnes（1993） 也把原住民與歐洲人的知識觀做一對比，他指出：在白人的社會裡，知識是建立 在線性的時間知覺與空間事件的概念，識字與數字的能力非常重要，神靈觀與社 區關懷是分離的，在社會可接受的行為規範中，個人的權力與自主是主要的考 量。相對的，原住民社會中則是以神靈的知識來理解社會結構與其複雜的義務， 時間被視為是遞迴的、循環的，而空間與事件只是神靈本質宇宙論的一個面向， 個體只有在廣大的社會契約中才有地位，識字與數字的能力並不重要，甚至沒有 文字的形成，學習是經由生活中實際觀察而習得。具體而言，原住民有著神靈論 的世界觀，情境論的知識觀，文化的維持或改變是辯證的，生活與自然及土地息 息相關，強調社區或集體主義勝於個人主義，關懷文化的存續、族群認同與自主 性的議題，這些都是西方教育典範無法涵蓋的。
1996 年加拿大皇家委員會所提出的「原住民報告」（Report of the Royal Commission on Aboriginal Peoples）就明白指出原住民的教育需要根本的變 革，需要一個新的架構（framework），一個終身的、全人的教育架構（lifelong, holistic education）（見圖三、圖四），而這個架構是奠基於原住民傳統的文化
體系與「認識論」。
在西方社會裡，也可能提出類似的教育架構，但強調的是客觀的、驗證的 知識與智力的發展(intellectual development)，以提昇個人邁向更高階的教育 (higher levels of education)。這顯然暗示了愈高階段的教育愈集中於個人智 力的發展，因此智力的發展比靈性的、體能的、社會的、情緒的發展更重要。
但以原住民的終身的、全人的教育架構而言，顯示的是學習與全人發展的關 係，同時顯示出學習與整個生命週期的關係，一種個人的、群體的和諧成長與互 動的關係，而不是強調個人追求更高階段智力的發展與成就。
圖三：學習與生命週期的發展 圖四：學習與全人的發展
美國印地安（Tewa Indian）教育家 Gregory Cajete 博士（1994）也指出： 印地安人的教育與學習是奠基於神靈的生態觀（Spiritual Ecology）之上（見 圖五）。是透過「想像的、神話的」(mythic)，「觀察的、洞察的」(visionary)， 及「藝術的、美感的」(artistic)的教學方法與歷程，以達到個人、他人、自然 環境、及部落歷史與傳統之間相互尊重與永續和諧發展的關係。 青年 成人 兒童 老人 靈性的 體能的 (spiritual) (physical) 智力的 社會的 / 情緒的 (intellectual) (social / emotional)
圖五：以神靈的生態觀為基礎的印地安部落教育 就台灣原住民而言，也有類似印地安人的神靈論之生態觀，其社會組織與生 活方式都是配合著大自然的節奏。台灣原住民有關始祖起源的傳說，甚至有關人 的來源問題的解答，主要是萬物形變的結果，和諧整體的宇宙觀固守著台灣原住 民整個價值體系的核心位置。（孫大川，民 86c）。以蘭嶼雅美族為例，飛魚季開 始與結束都有一定的時間，飛魚季有許多的祭典，魚團組織也在那個時候形成， 是社會結構很重要的一部份，捕飛魚、處理飛魚的方式、吃飛魚有許多的禁忌， 這些規定與禁忌可以維持整個生態的平衡，換言之，現代社會所強調的生態與環 保觀念，早就蘊涵在原住民的傳統文化裡了。（孫大川，民 86a、民 86b）。 Mythic Visionary Artistic Environmental Affective Communal Spiritual Ecology
第三章 知識型、論述符碼與原住民知識體系的建構
Foucault 認為，歷史研究的對象，不能是具體的編年事件，實際歷史 所以能夠得到開展，是因為在諸多人類文明活動之底層，存在著共同的論述 （discourse）。論述就像是符碼一般，是歷史語言能夠開展的共同背景，在 Foucault 看來，是這些共同接受的論述使得分類得以可能，讓它們出現在某特 定時間、空間之中，使得人類思想與制度建立得到可能。而論述形式的改變，必 然會對人們的分類方式、制度安排造成影響，而造成社會的變遷。一個論述並不 是由某一個人就能夠奠定，而是諸多思想家從不同角度、不同領域，豐富了整體 論述形成的可能性。不同時代因為論述符碼的轉變表現出不同的『知識型』 （episteme）（引自翟本瑞，2002）。知識被理解為一套有關論述的生產、規範、 分配、流通及運作之程序的體系。知識並非中立、客觀、普遍或是進步及解放的 工具，而是權力及支配的內在要素，因此，『知識-權力』是一體的，不能分開來 單獨討論。（Foucault，1980；轉引自黃瑞祺，2000）。以下嘗試以 Foucault 的 知識型、論述符碼分析有關卑南族知識體系的建構。第一節 我族中心（中國-華夏）的知識體系之建構
『夷』、『番』是漢族『嚴華夷之別』下的產物，有賤視意味，『番』是明中 葉以來對台灣原住民的稱呼。（潘英，1998）。在明代之前，中國對於台灣並無領 土野心，對於台灣及原住民的記載，只是當時人對於奇風異俗的採錄。臨海水土 志是三國時（264 年）吳人沈瑩所著，記載了『夷州』地理、氣候及居民的生活、 風俗習慣等；根據該書所記載的『夷州』的位置，與台灣的地理位置大致相合， 據此研判該書所記載的『夷州』就是今天的台灣，因此，該書可能是記述台灣風 土人情的第一部著作。（遠流台灣館，2000）。而有關卑南族的歷史記載，最早見 於唐貞觀年間，台灣通史記載「馬來群島洪水。不獲安處。各駕竹筏避難。漂泊 而至台灣 … 而統一為卑南王。」台東縣誌大事記：「元大德元年（1297 年），卑南八社頭目馬加特征服其他各社，被推為酋長（卑南王）。」（引自林志興， 1994）。從這些文獻記載可以得知，早在荷西時代之前，卑南族就曾主宰過整個 東台灣地區（卑南王）。黃應貴（1999）認為：這『過去光榮的歷史』一直成為 卑南族文化認同上的重要指標，自然也影響其對歷史主體性的建構。即使在當今 卑南族也如同其他原住民族群，面臨『黃昏』的處境，然而卑南族人主觀上仍認 為自己是其歷史的主體與活動者。 自明鄭時期至清康熙領台初期，漢人對於開發的土地與經濟利益需求，遠大 於對於治理境內土著、教化土著的需求。而此時台灣的土著被官方與漢民族籠統 稱為『東番』、『野番』、『土番』。當漢移民逐漸增多，國家統治越來越制度化，『番』 的治理成為重要的邊疆課題。康熙晚期逐漸形成『生番』、『熟番』，或介於兩者 之間的『化番』等類別。凡接受朝廷號令，繳稅納糧、出勞役的是『熟番』，不 接受朝廷號令，住在『化外之地』的，稱為『野番』或『生番』。而現今卑南族 所在的台東，即所謂的『後山』（概括為台灣中央山脈以東）是『生番』所居的 『化外之地』。清廷領台之初，基於維持邊疆之治安，對於『生番』及番地採取 隔離、圍堵之政策，無意間使得台灣『後山』成為國際上的『無主之地』。終於 發生日人侵入台灣『後山』的『牡丹社事件』，此一事件促使清廷向國際社會確 認清廷在台灣『全部』之主權，並積極推動『開山撫番』之政策。（張茂桂，2001）。 『開山撫番』之政策主要在於取消內山番界，鑿通東西道路，用武力推進朝廷統 治範圍，取消族群隔離政策，並由朝廷籌設『撫墾局』辦理貸款，獎勵漢民拓墾， 進一步推展招撫文治工作，教育『生番』漢化。（李國祈，1975）。 在這個時期，有關台灣原住民的記載見於清人所撰的地方志、遊記、雜記等， 如裨海紀遊、蕃境補遺、番社采風圖考、台海使搓錄，及康熙末年至乾隆中葉所 修諸府縣志中的番俗章等。有關卑南族的記載：1696 年（清康熙 35 年） 台灣 府令陳林、賴科等越山來卑南招撫原住民，冊封酋長文結。1721 年（清康熙 60 年） 朱一貴反清，清廷至後山（東台灣）諭卑南覓大土官文結搜捕朱一貴餘黨。
1821~1851 年（清道光年間）卑南族南王社 Rara 氏族之 Pinalay 崛起，受清朝 冊封為卑南王。1875（清光緒元年）台灣府新設卑南廳及恆春廳，解除入「番地」 之禁，號稱「理番行政」大改革。該年並有英籍傳教士 Hugh Richie 至台東傳教， 曾對卑南風俗及卑南王事蹟有所紀錄。1880 年清廷鎮壓卑南等處「番社」。 1885~1887 年，英艦威利號抵卑南。英籍海關人員同滿洲排灣族頭目潘文杰，由 滿洲旅行至寶桑，詳細記下見聞，以及卑南族兩大社知本、利家衝突始末。（引 自林志興，1994）。
第二節 現代理性世界觀與知識觀的形成
現代化論述強調的是歐美國家是最先進的國家（進步觀），第三世界國家須 向歐美社會學習而演化，現代化論述主要是對不同的歷史階段或不同的社會的 『結構特徵』或『結構類型』進行描述與比較（區分『傳統社會』與『現代社會』）， 來研究社會變遷。『現代性』在個人層次而言，是一種思維、態度與行為的方式， 在結構層次而言，是指社會制度、組織、文化及世界秩序的一種特性。現代化論 述符碼所建構的知識觀一方面倡導普遍性知識與價值中立的研究態度，因此，地 方性或在地性（local）、描述性或敘事性（narrative）的東西不能算是真正的 知識；另一方面又主張知識與社會進步、理性有所關聯。現代化隨著歐洲列強殖 民勢力的擴張，向世界其他的地區擴展。（Gurnah and Scott,1992；引自黃瑞祺， 2000）。 現代化論述符碼與原住民知識體系建構的關聯，可以從台灣的殖民化經驗來 看，台灣從十七世紀初葉始，歷經荷蘭、西班牙與日本的殖民統治，而對台灣現 代化影響較大的是荷蘭與日本。 （一）自荷蘭人於 1624 年佔據台灣，不論在建築（熱蘭遮城與赤崁樓、街 市、醫院、教堂、學校等）、產業（鼓勵蔗糖與米的種植）、傳教與教學等都做了 很大的改變。這個時期有關台灣原住民的文字記載包括荷蘭佔據台灣時所遺留的文獻，目前最受學術界重視的是荷蘭東印度公司出版的巴達維亞城日誌，此外尚 有宣教士 George Candidius 所著的台灣島要略，及其他宣教士所譯的聖書及土 語資料。荷西時期與卑南族有關的記載包括，1626 年（明天啟六年），西班牙船 『卡爾哈巴耳』號漂流至台灣東部卑南附近，船員十餘人遇殲；1637~1647 年間， 陸續有荷蘭人前往卑南覓尋金礦，為原住民所殺（引自林志興，1994）。 （二）日據時期為有效統治台灣山地，日本政府曾透過官員、學者對台灣 原住民進行有系統調查與『科學』的研究。主要的研究機制有： （1）1896-1909 年台灣土著研究是以東京人類學會為主，伊能嘉矩與鳥居 龍藏最值得注意。伊能嘉矩之台灣番人事情（與粟野傳之丞合著，明治三十年）、 台灣番政誌（明治三十年），鳥居龍藏之紅頭嶼土俗調查報告（明治三十年）、 Etudes Anthropologiques les Aborigenes de Formose（1910）為重要著作。 伊能嘉矩是最早從事對卑南族研究的人，他以人類學的角度，記載原住民的社會組 織及風俗習慣。 （2）1909-1928 年是以日本總督府成立『臨時台灣舊慣調查會番族科』，後 改稱『台灣總督府番族調查會』，對台灣原住民進行全方位的研究。一方面對台 灣原住民進行族群識別與分類，其調查研究也是以族群分類記載。出版有關高山 族的報告書二十七巨冊，含佐山融吉蕃族調查報告書八部（1913-1921）、小島由 道番族慣習調查報告書，第一卷、第三卷、第四卷、第五卷之一 ~ 之五、河野 喜六番族慣習調查報告書，第二卷、森丑之助台灣蕃族圖譜，第一卷、第二卷 （1915）及台灣蕃族誌（1917）、岡松參太郎台灣番族慣習研究，第一卷 ~ 第八 卷（1921）。蕃族調查報告書偏重於物質文化與生活習慣之調查，對於住居、生 活狀態、身體裝飾之記述較為詳盡；番族慣習調查報告書則偏重於社會組織與親 屬關係，著重於個人、親族、財產、相續、社會等方面。（陳奇祿，1992）。1923 年佐山融吉並對台灣原住民的神話及傳說作蒐集及整理的工作，出版生番傳說 集，其中也記載卑南族神話傳說。
（3）1928 年台北帝國大學土俗人種學研究室成立，按陳奇祿（1992）的分 析，土俗人種研究室的成立把台灣的人類學引進了一個新的時期，一方面是之前 的研究已奠下一些基礎可作更深入的研究，另一方面是研究不再只是為政治上的 需要，而進入純學術研究的範圍。這個時期的工作人員約有二十人之多：高砂族 系統所屬之研究（移川子之藏、宮本延人、馬淵東一，1935）、原語高砂族傳說 集（小川尚義、淺井惠倫，1935），未開社會之家族（岡田謙，1942）、南方民族 之婚姻（增田福太郎，1942）、高山族之祭儀生活（古野清人，1945）等。 此外，1930 年山本三生編著日本地理大系，其中第十一卷台灣篇，有鳥居 龍藏介紹台灣原住民的照片及文章，其中亦收有卑南族的照片。同年，宮川次郎 也以台灣的原始藝術為主題，出版他所蒐集有關台灣原住民在工藝方面的表現。 1932 年岡田謙發表的一篇有關年齡階級在社會史中的意義之文章，以台灣三個 原住民族（含卑南族）作為討論的例子；由於岡田謙本身是法律專家，因此本篇文 章代表日本對原住民的研究已經跨越到法律的層面了。同年發表的著作中，鈴木作 太郎以台灣的番族研究為題，將當時有關台灣原住民的研究文獻，包括日本、中 國及西洋三方面的資料，作了一番歷史性的回溯整理。 1933 年毛利之俊發表東台灣展望一書，則是以日據時期原住民的現代化的建設 成果為主要內容，旨在彰顯日本政府對台灣原住民的建設成果。 1935 年起台灣總督府與台北帝國大學言語學研究室合作，對台灣原住民的神話 傳說開始有系統的蒐集工作，出版了台灣高砂族傳說集一書，本書是以聽故事作原 住民母語的收集，先以語言學的記號紀錄原住民的母語，接著再以原住民母語對照 日文的方式，用日文解說。 1937 年台灣總督府警務局編纂了一套 1-6 編的高砂族調查書，內容以對原住民 的社會調查為主，多以統計數字的方式呈現。 自第二次世界大戰結束後，日本人對台灣原住民的研究進入停頓期，直到 1966 年天理參考館為配合該館的特展，而由天理參考館民俗部編集台灣原住民的服
飾展一書，該書是特展的特刊，以圖片為主，其中有三張卑南族服飾的照片。1967 年日本學術界重刊台北帝國言語學研究室編的台灣高砂族傳說集一書，以配合對原 住民的研究工作。1968 年岡村吉右衛門利用 50 件原住民的布製成圖版，出版了台灣 的蕃布一書，其中確定為卑南族的服飾有 8 件，疑似卑南族的服飾有 4 件。1969 年 末成道男以英文發表了 A Preliminary Report on Puyuma Language: Rikavong Dialect.是針對卑南族語言所作一篇專論。 1980 年土田滋發表有關卑南語太平方言語彙一書，主要是語詞彙編與文法探 討，其中有兩篇與卑南族的語言有關。1983 年古野清人發表了高砂族之宗教生活一 書，並由黃文新譯為中文。同年賴川孝吉出版了台灣高砂族的服飾一書，以台灣各 族的服飾照片為主，其中也有數幅卑南族的服飾照片。1985 年張良澤與上野惠司編 Formosa：台灣原住民的風俗一書，以介紹性的文字說明台灣原住民的風俗，其中也 收有卑南族的資料。1986 年笠原以英文發表 Childbirth Customs among the Puyuma . 本篇文章主要是探討卑南族的出生習俗。 1990 年由鳥居龍藏寫真資料研究會根據日本東京大學總合研究資料館所藏的鳥 居龍藏博士攝影資料，出版了台灣原住民的寫真資料一書，而後來 1994 年由宋文薰 發表的鳥居龍藏眼中的台灣原住民跨世紀的影像一書，是由台灣的順益原住民博物 館出版，在中文版中，圖片旁邊的說明文字係後來加入的。1991-1992 鈴木質出版了 台灣原住民風俗誌一書，研究的焦點主要在關注台灣原住民的風俗習慣。1993 年， 蒐集了相當多台灣原住民物品的日本天理參考館，由天理參考館民俗部編輯，出版 了兩本介紹台灣原住民的書，分別為台灣原住民的服飾及台灣原住民的生活用具， 內容是以館內蒐集的標本為主，其中也有卑南族的物品。1994 年由日本國立民族學 博物館出版，松澤員子編著的台灣先住民文化－傳統再生一書，是為該館特展所寫 的介紹性的文章，其中也論及卑南族。 綜論之，日據時代日本人有關台灣原住民的文字記載，不論是為了殖民統治或 學術研究，原住民知識體系的建構都是奠基於現代化論述符碼，將原住民族視為落
後須要教化與改造的，以紀錄、分類其文化與生活方式居多，視原住民為被動的『科 學』研究對象。舉例而言：『臨時台灣舊慣調查會番族科』的設立即表現出日本的 法律思想已受歐洲大陸法律思想的影響，當時的歐洲法律思想認為法律與生活之 間不能有太大的距離，若將日本法律移植到台灣，勢將無法有效推行，因此成立 舊慣會蕃族科，要知悉原住民固有的習慣，了解其生活態（舉凡食衣住行、生產 方式、宗教信仰等均予調查）（陳奇祿，1992）；但司法當局最終目標在於使舊慣 脫胎換骨，符合現代法律的要求。而且日據時代留下來的公共建築物（例：總統 府、台北賓館、臺大醫院、臺灣銀行、台灣博物館等）許多都是歐式建築，顯然 日本不是按自己的形象來造殖民地，而是以西方為範本。（周婉窈，1998）。另外， 再引森丑之助在生蕃行腳中的一段有關台灣原住民的描述：「在眾多調查對象 中，我特別選擇『蕃地問題』為主軸。我的理由是：現在台灣有三百萬漢系住民 及十二萬馬來系土著。 … … 百分之六十的土地上分布著十二萬土著，其內部 幾乎是一片黑暗狀態。 … … 日本人統治台灣時，非把這十二萬的所謂『化外 之民』作有效的治理不可。他們所佔居的土地，將是我們日本人親手開拓，並作 有效應用的地方，也就是說，這是殖民事業的一個重要舞台。」（楊南郡 譯註， 2000）。 當時日本學者對於台灣原住民所進行的『人種』研究，主要是根據文化特質 （器物、習俗、語言、親屬、起源傳說、遷移等），從而建立了晚近慣用的台灣 原住民『九族』的最初『種族分類知識』架構。而台灣原住民族與其他太平洋地 區民族的比較研究，將台灣原住民成功的定位為世界不同人種的『南島語族』的 一支，這已經成為現代人類學的通論。（李壬葵，1997）。另值得一提的是，1923 年攝政宮裕仁親王（後即位為昭和天皇）巡台之際，對稱呼台灣土著為『生番』 或『番人』有侮蔑之意，進而指示改稱『高砂族』，然而，這恐怕只是在製造殖 民地子民歡迎皇太子的和平、榮譽的氣氛，並非正式的改名。（黃昭堂，1994）。 其實，日本殖民政府賜予台灣原住民『高砂族』的封號，是為建立台灣原住民與
日本歷史的延續性，日本懷舊文人與史家一直主張台灣就是豐臣秀吉時代 （1514-1616）海外的高砂國（高山國），台灣因日本國民南洋航路繁盛起來，成 為日本船舶停泊給水之地，台灣土著被稱為『高砂族』，日本人藉此稱謂，可以 宣稱日本對台灣原為無主之地，有歷史之先佔權利，並進一步鼓勵原住民對日本 母國的認同與教化，及強化原住民對日本統治的從屬與效忠的關係，最後促成了 原住民青年投效『高砂義勇隊』在太平洋戰爭後期為日本土國犧牲。（張茂桂， 2001）。 無論如何，自 1900~1949 年間，有關台灣原住民的研究與紀錄幾乎完全由日 本人所包辦，因此，對於原住民知識體系的建構，這些著作仍是相當珍貴而值得 參考的資料。不過，卑南族學者孫大川（2000）有關前代文獻的校讎、研究與消 化的建言是必須留意的「 … 過去零星的資料和日據時代田野工作的成果，基礎 不一、良莠不齊，需要我們以新的方法、眼光和技術，進行校勘、批判與融會。」 （三）台灣光復以來，台灣的學者也加入了原住民研究的行列，一直到 1970 年代，台灣原住民（卑南族）知識體系的建構主要操之於兩大學術機構：台大考 古人類學系及中央研究院民族學研究所。而這個時期有關原住民的研究基調，主 要是奠基在日本人研究的基礎上，延續『民俗』與『人種』研究。 （1）1945 年原台北帝國大學改為國立台灣大學，原『土俗人種研究室』更 名為『民族學研究室』，附屬於文學院歷史學系。1949 年台灣大學創設考古人類 學系，原『民族學研究室』的相關資源併入該系。1956 年成立碩士班，1982 年 該系改稱『人類學系』，1997 年增設博士班。該系的基礎課程涵蓋人類學的四大 分科：考古學、文化人類學、體質人類學、語言學。研究的範圍則涵蓋：漢人社 會文化研究、台灣南島民族誌、中國少數民族誌、大洋洲民族誌、東南亞民族誌。 出版的刊物有：考古人類學期刊、考古人類學專刊、及專書，並有學生辦理的刊 物人類與文化。 在 1980 年代之前，人類學研究及田野紀錄仍是建構台灣原住民知識的主要
內涵，許多長期從事台灣原住民研究工作的學者亦多為台大人類學系師生。在這 個時期所出版有關卑南族的主要論著： 作者 篇名 年代 出處 芮逸夫 本系劃一台灣土著各族中西文名稱 1953 考古人類學刊 台東縣卑南鄉南王村民族學調查簡報 1954 考古人類學刊 陳奇祿 台灣土著的年齡組織及會所制度 1965 考古人類學刊 卑南族的母系氏族與世系制度 1962 考古人類學刊 衛惠林 台灣土著社會的部落組織與權威制度 1965 考古人類學刊 台東平原的卑南族調查簡報 1964 考古人類學刊 南王村卑南族的社會組織 1965 碩士論文 宋龍生 南王卑南族的會所制度 1965 考古人類學刊 山道明 （德籍傳教士） 知本卑南族及其宗教 1967 考古人類學刊 喬健 卑南族呂家社葬儀分析 1973 考古人類學刊 林潔 南王村紀行 1975 人類與文化 江若泯 田野南王七日記 1976 人類與文化 姜容 從經濟制度的轉變看卑南族婚姻改變 的關係 1976 人類與文化 張芬芬 卑南族南王村祖家制度的研究 1976 人類與文化 許淑純 南王村卑南族的親屬制度及其變遷 1976 人類與文化 趙瑪麗 南王村卑南族的喪葬儀式 1976 人類與文化 南王卑南族女巫師 1976 考古人類學刊 洪秀桂 南王卑南族成年禮儀之分析研究 1981 考古人類學刊 王端宜 卑南族的織布與衣物 1980 考古人類學刊
1980 年代以前的論述主要以民族誌的方式紀錄與分析卑南族的社會制度與 社會組織（母系氏族、世系制度、年齡組織、會所制度等）、生命禮俗（成年禮、 喪儀）、宗教（女巫師、宗教禮儀）、物質文化（織布與衣物）等。 （2）中央研究院民族學研究所於 1955 年成立籌備處，1965 年正式成立。 成立之初主要以社會文化人類學為主，研究範圍一向以台灣南島民族及台灣漢人 的社會與文化為主要的重心。1970 年間，為因應台灣社會發展與轉型需要，逐 漸採科際整合的方式，延攬社會學與心理學領域的專業學者加入研究的行列。 1986 年基於人類學理論發展及比較研究的需要，成立區域研究組，將研究領域 擴展至東亞、東南亞、加勒比海、中國大陸等。學術論述集結出版的有中央研究 院民族學研究所集刊、專刊、專書與研討會論文集等。一直到 1970 年代，由該 所出版的有關卑南族的論著計有： 作者 篇名 年代 出處 衛惠林 台灣土著社會的世系制度 1956 中央研究院民族學 研究所集刊 卑南族呂家社祖家制度的研究 1972 中央研究院民族學 研究所集刊 喬健 選擇與可變性：卑南族利卡萬群（呂家社） 之埋葬儀式之分析 1973 中央研究院民族學 研究所集刊 新社卑南族的親屬制度 1972 中央研究院民族學 研究所集刊 建和村卑南族的社會變遷 1975 中央研究院民族學 研究所集刊 石磊 台灣土著寫族型親屬制度--魯凱、排灣、 卑南三族的比較研究 1976 中央研究院民族學 研究所專刊 （3）中央研究院歷史語言研究所：該所於 1928 年籌設於廣州，歷經多次遷 徙，1948 年冬國民政府撤退到台灣，該所亦將人員、圖書、標本、文物等遷台，
暫設臨時所址於桃園縣楊梅鎮，1954 年定居南港現址。目前分為四組：歷史學、 考古學、人類學與文字學四組。該所長期以來也多從事原住民相關研究，其中以 卑南族為主題的研究只有一篇：丁邦新（1978）古卑南語的擬測【中研院史語所 集刊】。 （4）在這個時期有些期刊也有台灣原住民（卑南族）的相關研究或報導， 多為台灣原住民通論的記載，其中部分論及卑南族。譬如：
期刊 作者 篇名 年代 陳草 本省山地之家庭與婚姻 1951 台灣山地各族婚姻制度調查 1960 陳國鈞 台灣山地各族生育習俗調查 1963 新社會 蔡信重 談山胞婚姻及婦女問題 1961 台灣東部山地家庭調查 1956 中國地方自治 陳國鈞 台東縣的卑南族 1957 台灣山地各族婚姻制度的比較 1961 法商學報 陳國鈞 台灣山地各族喪葬制度的比較 1962 中興評論 陳國鈞 台灣東部山地民族分布 1957 民族社會學報 石磊 個人、儀式與社會-卑南族消除儀式的個案研究 1978 芮逸夫 台灣土著各族劃一命名擬議 1952 大陸雜誌 衛惠林 台灣土著族的社會制度看中國古代社會史 1955 台灣文獻 施翠峰 台東縣南王村巫俗調查紀實 1974 中華文化復興 月刊 洪秀桂 南王卑南人的豐年祭 1968 台灣銀行季刊 韓西庵 台灣山地人民之經濟生活 1951 台灣農林 劉相臣 台東山胞使用的農具 1952 中國民族學報 衛惠林 台灣土著諸族的部落組織型態與二頭領袖制 1955 黃師樵 卑南王的故事 1973 台北文獻 吳正德 南王村訪問錄 1974 軍友 陳國鈞 本省山地政治的演進 1954 顏明正 台灣山地同胞的宗教信仰 1967 台灣風物 石磊 從卑南族巫醫治病談起 1970 專書的部分則有：台灣省通志 -- 卑南族篇（衛惠林、余錦泉、林衡立，1965、
1972）。
第三節 現代化與本土化的迴旋--本土化知識體系的建構
自第二次世界大戰以降，殖民主義受到挑戰，被殖民國家紛紛獨立，並開始反省 何以歐美國家在世界體系中一直處於核心國家的位置，核心國家對邊陲國家的影 響並不限於政治與經濟兩方面，它們常假借其政經的絕對優勢，遂行其學術、教 育及文化等方面的重大影響。（楊國樞，1994）。西方殖民主義的瓦解，一方面與 非西方社會的提昇及自覺有關，另一方面與西方文化的內在衝突有關。晚近西方 社會的『新社會運動』（new social movements）如女性運動、黑人種族運動等， 對於歐洲現代性所形塑的普遍性（universal）文化及科學主義的批判，譬如黑 人學者 Moleifi Kete Asante 指出非洲研究或黑人研究所標舉的非洲中心性 （Afrocentricity）誠然只是一個研究觀點，然而歐洲中心主義又何嘗不然？若 沒有世界霸權的支撐，看似普世的事實，也只是一種思想觀念罷了。（引自黃瑞 祺，2000）。世界性的『民族復甦運動』所帶動的『多元文化』的理念，以及因 應而生的社會、教育等各方面的改革，在發展的過程中雖然爭議不斷，卻也使得 少數族群的聲音、弱勢族群的觀點及經驗受到關注，有利於不同文化傳統之間的 平等對話。 1939 年心理學者潘菽以學術中國化問題的發端為題，提出了『中國化』的 主張，可謂華人社會科學界之『本土化』運動的發韌。一直到 1980 年代，此一 議題才再由台灣、香港的社會科學者炒熱起來。『本土化』乃是意圖運用本土所 累積、形塑之文化認知的歷史經驗，以擺脫、修飾、或超越西方知識體系幾近全 盤壟斷的狀況，進而樹立、實踐另一具獨特性之理解與詮釋風格，或乃至知識體 系的理性正當化過程。其根本意義在於使得整個世界的學術更多元、開放、平等 化，也更具包容性，進而讓人類文明更形豐富。（葉啟政，2001）。 隨著世界趨勢以及台灣政治民主運動，促成了台灣社會在 1980 年代晚期較 劇烈的轉型，1987 年台澎地區解除戒嚴，次年報禁解除。而台灣原住民也在這期間匯入世界性的『新社會運動』的洪流，1984 年『台灣原住民權力促進會』 成立，在之後的十數年間，陸續展開一連串的社會運動抗爭，其中包括『正名運 動』及『還我土地運動』。這樣的衝擊對於原住民知識體系的建構有幾方面的影 響：（一）學者對於原住民研究典範的轉變（二）對於原住民研究的主題及範圍 的擴大與多元化（三）原住民從事文字創作與論述者有逐漸增多之趨勢。 以中央研究院民族所有關卑南族的研究為例，陳文德的研究與論著可視為 是最具代表性的，包括：卑南族的傳統社會與人權現狀 -- 一個聚落的分析， 1985；『年』的跨越：試論南王卑南族大獵祭社會文化意義，1989；南王卑南族 『人』的觀念：生命過程的觀點分析，1993；『族群』的歷史：以一個卑南族『部 落』的形成為例，1998；親屬到底是什麼？ -- 一個卑南族聚落的例子，1998； 祖先、起源和歷史：南王卑南族人對發祥地的爭議，1998；老人、起源和歷史： 以一個卑南族聚落對發祥地爭議為例，1999；卑南族（1999 台東南島文化節）。 陳文德研究與論述的取向已掙脫早期人類學所作的『民俗』與『民族』調 查的研究典範，而嘗試從『族群為文化之建構』的觀點，掌握被研究者是以何種 方式展現其文化認同，又如何在其歷史國城中建構其族群意識（ethnicity），而族 群意識的展現必須從歷史脈絡中來觀察，而所謂的歷史，已不僅限於客觀的史實 層面，而涉及歷史性（historicity）、歷史編纂（historiography）等與文化有關的 主觀層面。其中較值得強調的意義是：肯定被研究者主觀的歷史觀在社會生活（乃 至於歷史發展）中的重要性；突破客觀存在的史實是歷史探討與解釋的唯一方式。 在台灣大學人類學有關卑南族的研究則有：曾振名（南王卑南族的遷徙與 回饋，1983）。碩士論文以卑南族為主題：林志興（卑南族）（花環的重現：高雄 地區卑南族非親屬性組織之研究，1995）、黃麗珍（初鹿『卑南』人的家，2001）。 1980 年代之後的研究傾向從動態的觀點探討卑南族的遷徙與社會、政治與 經濟結構的改變。1990 年代之後的研究呈現研究典範的轉移（shift of paradigm），逐漸有研究者採詮釋研究典範，認為文化是人類建構的有意義之象
徵系統，一個族群在遭遇外來衝擊時，其內部貫時性的辯證過程會促使該族群文 化結構產生轉化。譬如：林志興的花環的重現，是探討在社會變遷的過程中，卑 南族人所形成的非親屬性組織展現卑南族傳統社會文化（花環的精神）與現代接 軌（民間社團參與建構台灣社會、政治、經濟的可能性）是從原住民的歷史與文 化建構著手，一方面掌握期文化特質，並嘗試瞭解原住民如何面對與處理族群接 觸與外來的影響所帶來的文化變遷，並進一步了解新的變遷如何融合為文化的一 部份。 黃麗珍的初鹿『卑南』人的家，透過卑南族人『家』的意義研究，釐清家 與聚落運作背後的分散與凝聚機制及其轉變，凸顯出更重要與根本的研究課題： 卑南族人的人觀與宇宙觀。這是嘗試對基本文化分類概念的分析，並進一步了解 在不同民族文化中，許多重要的分類範疇與概念是如何被建構的。 林徐達（2000）的喪痛記憶與力量：南王卑南族『大獵祭』在當代『獵人 頭』研究的重新論述，則是在『後現代主義』或『後結構主義』對以往捨社會、 文化、親屬、政治、宗教等現象提出分類概念的解構後，嘗試重建基本文化概念 與詮釋的合理性。
（未完--待續）
第四章 原住民知識體系的建構與教育
本章探討卑南族傳統部落教育的意涵及其時代意義，並進一步探究原住民知 識體系的建構與部落教育、現代學校教育體制間的脈絡關係 就教育的本質與內涵而言，教育不是價值中立（value-neutral）的，而現代教 育體制的建立，不論是教育決策、教育內涵、及實施過程都深受西方啟蒙運動與 實證科學的影響。奠基於西方科學、實證主義所發展出的工具理性教育模式，被 批評為把教育置於去歷史（a-historical）、去情境（de-contextual）的真空 （vacuum）中尋求普同性原則（universal principles）。 工具理性所追求的是有效率的達成目的，卻不探究目的形成的問題，把道德 與價值劃入不能理性或客觀討論之範疇內；而追根究底，工具理性所欲服務的目 的是歐洲自啟蒙時代以來的文化理想— 主宰世界（world domination），啟蒙運 動的歷史意涵是指人類欲從中古時代神權的統治中解放出來，將人的地位高舉， 放入歷史舞台，以人類的理性取代神的啟示，人類的理性成為真理最後的判準。 然而西方理性化現象如工業化、資本主義制度、殖民主義體系、科層組織、與科 技等，正是「工具理性」透過制度化而形成的結構，卻導致起蒙精神的「異化」， 轉而促成「人宰制人」的「物化現象」（reification）。原來理性的追求是為彰 顯人的主體性，而「工具理性」過度的擴張卻使得人的主體性更形模糊。（黃瑞 祺，民 85）。 Habermas 因此闡發了一個比工具理性更廣泛、更基本的行動理性--「溝通 理性」，透過「互為主體」的溝通所達成的共識，以彰顯人群共同主體性。溝通 的理性是一種「對話的理性」，能補 Marx Weber 之「獨白式的」價值理性之不足， 獨白式的理性祇能表現在個人自主的抉擇上，而無法透過制度化的過程貫通到體 系或結構的層次上，因此無法抗衡「工具理性」透過制度化所形成的結構對人類 所造成的「物化」與「異化」的現象。而基於溝通理性所建構的知識也不同於以工具理性為典範所建構的知識，後者強調知識的建構必須奠基於「科學」、「驗證」 的「標準化」與「客觀化」，因此必須超脫個人的、歷史的、文化的影響，而前 者是指知識的建構必須置於不同的歷史、文化的脈絡中透過互為主體的對話，以 達成詮釋性共識的意義。 從 Habermas 溝通理性的論點切入觀察，其實，早在現代教育體制建立之前、 不同的社會都會發展出一些「機制」，將族群生活的方式與文化的內涵傳遞給下 一代，這些「機制」現代用語稱之為「教育」。不同社會發展出來的「教育」的 形式、目的可能有所不同，但不容諱言的是「族群文化的傳承與發展」在大多數 的社會裡都是教育的主要目的之一。故而，當原住民在其生活的土地上是唯一或 優勢族群的時候，族群文化自然是其教育的內容、方法與目的，無須標榜「根據 原住民的文化特性，對原住民所實施的教育」；因此，欲了解為什麼在原住民與 其他族群接觸數百年後的今日，須揭示「原住民文化本位」的教育改革並嘗試建 立原住民主體論述的知識體系，則應將「教育」嵌於歷史與情境的脈絡中，從原 住民與其他族群互動關係的層面來探討。鑑於此，本研究的文獻探討嘗試從三個 層面：（1）從歷史觀點探討原住民教育發展的趨勢（2）從族群互動的關係探討 知識、教育、權力與主體性的建構（3）從「認識論」探討建構原住民知識體系 的合理性（rationale）、根基（foundations）、與內涵，藉以深入了解此問題， 並據此提出本研究的架構。
第一節 從歷史觀點探討原住民教育發展的趨勢
在這個部份，首先從全球脈絡中的原住民教育發展趨勢作一探討，再針對台 灣原住民教育發展的趨勢作一剖析，最後則從歷史脈絡探究卑南族社會文化與部 落教育的變遷： 一 全球脈絡中的原住民教育發展趨勢 就國際趨勢而言，世界各地的原住民處境與發展趨勢，大致有脈絡可循，許多國家對其境內原住民所採行的政策，大約可區分為三個階段的演進： （一）早期殖民主義與文化霸權的同化、融合政策 (1940 年代以前) 殖民主義（Colonialism）是導因於歐洲軍事、經濟、法律、政治、與社會 控制勢力的擴張，始於十六世紀，至十九世紀初葉歐洲列強已征服了美洲與澳洲 大陸，部分亞洲地區，以及遍佈世界的諸多島嶼。在這樣的過程裡，雖然原住民 經常是以友善與協助對待歐洲移民，但歐洲人卻以征服與剝削對待原住民，長久 以來原住民與歐洲人之間的種族關係就不是平等與相互尊重的。殖民主義的本質 即是土地、資源、以及貿易的剝削，宗主國把殖民地當作軍事戰略基地，也當成 傾銷商品、掠奪原料、勞動力與資本輸出的場所，以滿足歐洲宗主國的利益，卻 全然罔顧當地原住民的人權。 隨著歐洲人的到來，『歐洲中心』式的教育 (Eurocentric Education) 也被 引進原住民部落，所謂『歐洲中心』的教育實踐是基於歐洲優越及普同文明的假 設，完全忽略甚至拒斥原住民的語言、價值、及世界觀（world view），是透過 「教育」 造就「歐洲式」的原住民，以符合歐洲殖民的需求。在殖民主義與文 化霸權的同化、融合政策之下，原住民的土地被掠奪，原本自力更生的社會轉變 為依賴、受支配的族群，無論在政治、經濟、社會、文化、教育各方面都處於結 構性的弱勢，遭受強勢文化的壓迫，加上人口急遽下降，語言傳承斷層，甚至有 滅種的危機。綜觀世界各國原住民的情勢，同化融合的政策並未能使原住民更有 效的參與主體社會，反而是使原住民在自己民族原先所生存的土地上反主為客， 充斥著疏離與邊緣化的恐懼與無奈（Armitage，1995；Battiste & Barman，1995； Canada. Royal Commission on Aboriginal Peoples，1996；Huff，1997；Venne， 1998；Wright & Associates，1998）。這樣的原住民政策一直持續到第二次世界 戰後的兩波殖民地獨立運動（第一波的殖民地獨立運動始於 1940 年代末期，第 二波則在 1960 年代）之後才有轉變的契機。(Armitage, A., 1995)。
（二）對待弱勢族群的保護、福利政策 à 統合政策 (1940 年代至 1980 年代)
一直持續到第二次世界大戰後才有所轉變。其後原住民經歷了對待弱勢族群的保 護、福利政策，及一九六 0 年代的統合政策（Integration）。 第一次世界大戰後，為維護世界和平而成立「同盟國」（the League of Nations），該國際組織未能成功的達成任務，後又成立「聯合國」（United Nations），在當時聯合國的主要任務之一是保護弱勢族群（minorities），許多 國家意識到要促進世界和平須與勞工（labor force）建立和平關係，因而組成 了「國際勞工組織」（International Labor Organization，簡稱 ILO），希望以 實際的行動來改善勞工生存與工作的環境。1936 年始，ILO 就把原住民的議題納 入，基本上是視原住民為受壓迫及被剝削的「勞工階級」，然而，國際勞工組織 的「專家們」仍以原住民傳統文化是阻礙他們進步與融入大社會的一大因素。 （Venne, S. H.，1998）。 自 1960 年代以來，世界各地族群間的衝突愈來愈頻繁，也愈趨白熱化，各 地原住民內部的自覺性運動也迫使各國重視原住民族受宰制與受歧視的問題。有 些國家因此對其境內的原住民不再採殖民式的同化政策，而改行「統合政策」。 在當時，私人慈善事業已逐漸為一般性的社會服務所取代而成為公共政策，而「統 合政策」是在這樣的情況下順勢發展，其強調：在一個國家的前提下，基於平等 的原則，不以「種族起源」(racial origin)為基礎而建立區隔式原住民社會政 策（a separate set of social policies），而將一般性的社會服務延伸至原住 民。然而這樣的政策不僅未能顧及原住民文化的特殊性，且完全漠視長久以來原 住民受歧視與被宰制的事實。其實統合政策本質上仍是同化，若不能徹底打破種 族歧視的社會結構，這樣的政策不過是「巧立名目」而行「魚目混珠」之實而已。 (Armitage, A., 1995)。 （三）尊重原住民族文化主體性的多元文化政策 (1980 年代以來) 統合政策因企圖取消原住民身分識別及未能有效解決原住民土地權的問題而 遭到原住民的抵制。譬如：1967 年紐西蘭毛利人抵制在統合政策下，將毛利族 土地併入一般土地名目系統；1969 年加拿大原住民抗拒政府的「印地安政策白 皮書」，而呼籲在原住民自決的原則下，建立特殊性區隔的原住民社會權利 （distinctively separate social rights）。原住民一方面致力於在自己的土 地上抗拒政府所強加的統合政策，另一方面促使原住民議題納入國際正式文件，
以激起國際間的重視。 及至 1977 年 、1981 年由非政府組織召集的國際會議，督促「聯合國」對保 障原住民權益採取行動，「聯合國」因此組成了「原住民工作小組」（Working Group on Indigenous Peoples），經過一連串耗時且艱難的辯論後，原住民爭取到國際 法中不同於「弱勢族群」（minorities）的「民族」（Peoples）地位，這是相當 關鍵的，因為「弱勢族群」並不享有『自決』（self-determination）的權利， 而「民族」則可能享有此權利。國際法保障「個人」（individual） 之基本人權， 特別是為「弱勢族群」爭取人權，而對於「民族」，除基本人權的保障外，更進 一步的保障其「集體」（collective）權利，例如集體之教育權與文化權。（Venne, S. H.，1998）。因此，「土地、自決與文化的完整性」逐漸成為國際間有關原住 民議題新的發展形勢。（山海編輯室，民 86）。自 1982 年迄今將近二十年的時間 裡，原住民工作小組與各政府代表、國際組織及原住民組織合作草擬 「聯合國 原住民族權利宣言」（The draft United Nations Declaration on the Rights of Indigenous Peoples ），該宣言第三部分及第四部分明白指出：原住民有權實踐 與復甦其文化傳統與習俗，並將其歷史、語言、傳統與哲學等傳遞後代子孫；原 住民並有權建立與掌管具有自己文化特色之教學方法、教育機構、及教育體系。 （行政院原住民委員會，民 88；Venne, S. H.，1998）。 二、歷史脈絡中的台灣原住民教育之發展趨勢 根據考古學的推論，台灣原住民在台灣島群上生活了至少有五、六千年之 久，其語言、文化不同於漢民族，是屬於南島語系民族。有些學者（謝世忠，民 76）指出：直至十七世紀初葉，南島語系民族是台灣島群上唯一的或優勢族群， 及至荷蘭人、西班牙人進入台灣，對原住民的教育政策雖以歐洲文化為中心，但 所採取的策略較緩和，且把傳教與教育混在一起，以原住民使用的語言來編纂傳 教及教學所用之教材。台灣於清帝國晚期正式建省後，清政府透過「教育」及其 他強制的手段希望徹底改變原住民風俗習慣（包括服飾、禮節、生活規範等）， 並令其改採漢姓漢名。1895 年台灣割讓給日本，日本殖民時期對台灣原住民採 「隔離」及「以番制番」的政策，其教育本質是皇民化，使得原住民逐漸喪失其 文化維繫及發展的勢力。 1945 年台灣從回中華民國，旋即國民政府於 1949 年遷台，在民國七０年
