（一）美國 MiC 以真實生活為背景，情境內具故事性、連貫性且脈絡清晰，
以循序漸進的方式呈現問題。
在教科書的問題情境安排上，「情境數學」的例題中每一個題目都以生活情 境為背景，而且都在真實生活中隨時可見，例如：
問題一：運動員在運動時，人體的體溫和運動的時間的關係。教材以歷史 上有名的「馬拉松之役」揭開問題的序幕，帶領學生進入時空隧道，
回到約西元前五百年的希臘古戰場中，猜測傳捷報士兵可能因體溫過 高而失去了生命，接著課程內容針對士兵的死因探究，進行時間和體
溫兩種資料的建立，並探究跑步時間和人體體溫的關係。(Ups and Downs, p.29-30, 2003)
問題二：風景區中的出租機車，有各種不同的租車的費用計算方式，通常 都是利用租借車輛行駛的距離(公里數)來計算租金，利用行駛的距離 和應付的租金，探討公里數和租金的關係。(Ups and Downs p.37-40, 2003)
上述的問題情境內容，涵括了具有歷史故事的背景，內容環繞在與身 體有關的溫度會隨著長跑時間而感受到體溫隨著時間而有所變化，以及學 生進行戶外旅遊時，經常會面對的問題情境，如在國內的小琉球、墾丁、
阿里山、火車站及各風景區，租借機車自助旅遊更是學生時興的旅遊模 式。綜觀上述，不難發現 MiC 所提供的問題情境，大都能以學生為問題的 思考主角，因此很自然地與學習者的真實生活有極高的關聯度，易於引發 學生的學習動機，進而提高學生的學習成就(Romberg & de Lange, 1998;
Gu, Huang, & Marton, 2004)，當然學生學會了之後，能應用在實際生活 中的可能性也相對的提高。
（二）台灣「部編版數學」僅在列式和解應用問題的內容中才具情境，學 生較無法利用情境促進學習，更無法經驗到在情境中逐步建構知識的 歷程
研究發現，「部編版數學」在方程式相關的主題內容中，除了應用問題 外，大部分的例題都沒有情境，例如：
(國中數學第二冊，2006，p98)
其中，部分採用情境方式佈題的內容出現在「方程式的列式」和「二元一次方 程式的應用」問題中，學生在這些內容中主要是在學習轉譯文字情境為抽象的
文字表徵，但是採用的問題情境大部分皆偏向於「理想化」或「抽象的」情境，
極少真實生活情境問題，因此學生較不容易將利用情境這個學習平台，將他們 每天的生活經驗與抽象的數學知識進行連結，例如：
(國中數學第二冊，2006，p116)
更特別的是，台灣部編版數學在二元一次方程式的圖形課程內容中，則完全沒 有情境。例如：
(國中數學第二冊，2006，p164)
在上面這個範例中，教材在這個部分是將繪製「二元一次方程式的圖形」視為 一種程序性的知識，因此並未特意地進行情境和相關概念的連結，讓它成為一 個孤立的單元。綜合以上，很明顯的地可以發現，「情境數學」採用歷史故事作 為教學主題開場的情境背景，再融合了和學生本身習習相關的真實生活情境，
文字描述較具故事張力，充分的利用了情境做為學生學習數學的媒介，較易於 引起學生的學習動機。相對地，「部編版數學」的佈題中，有為數可觀的問題皆 在進行程序性知識的學習，故屬無情境問題，僅在應用問題中，安排了抽象的 生活經驗或是理想化的虛擬情境，對學生而言，未能親身經歷的情境容易乃入 與真實的生活經驗脫節，當然和學生既有的真實生活數學經驗較無法互相呼 應，間接地弱化了學習動機，也降低了學習興趣，不利於學生學習效能的提昇。
小結
Cobb (1995)的研究指出，學生在情境中建構他們自己的知識，更勝於只是 應用在數學課中所被教授的解題策略而已，問題情境會誘出非正式的知識並形 成「數學化」的起始點(Treffers, 1991)。因此，學校的教學不但不應從真實
世界中孤立出來，反而應使用學生已從他們每天的生活經驗與知識去和真實的 世界相連結(Resnick, Bill & Lesgold, 1992)。更重要的是，情境的佈題可以 幫助學生建立非正式的策略(Blote, Klein, & Beishuizen, 2000)。Greer ( 1997) 的研究也顯示，相較於一成不變的傳統問題，情境問題易於驅使學生「模式化」
和「數學化」(將真實生活中的情境轉譯成數學形式)。此外，使用真實的情境 更能激發出彈性的問題解決策略(Mayer, 1987; Treffers, 1991)。綜合前述的 觀點而言，善用情境進行佈題，較有利於學生利用生活經驗及先備的知識進行 數學知識的建構與學習，更重要的是，在學習意願低落的台灣數學教室中，若 能嘗試地引入適當的情境於教材中，當可提供驅動學生學習動力的的一個機會。