第二章 歷史課程中的藝術史教學目標
第二節 情意領域的教學目標
由於所有的目標分類方式，都會有其侷限性，因此教師本身可以根據課程的 要求、學生的素質、授課時數等因素，做不同程度的調整與應用，使教學能夠更 清楚的掌握。不過，透過教學目標的分類方法，教師在整個教學過程中將可以掌 握明確的教學方向，包括 : 1. 在確定教學目標方面，可以更詳細的指出每一項 細部的行為目標，如此將可以使教師在教學過程中兼顧學生各層次心智能力的發 展，避免僅重知識記憶的偏頗現象。 2. 在擬定教學計畫方面，認知目標層次的 分類，提供了歷史教學的一般程序、步驟和階段，具有引導教師依計畫而教，學 生循著目標而學的功能。 3. 在之後進行教學評量的同時，更可以依此目標作為 判斷評量試題的適當性。38
第二節 情意領域的教學目標
壹、情意領域的教學理論
情意領域一詞在 1964 年被發表後，一般認為與潛在課程的概念相當密切，
因為，情意的學習是經由緩慢的轉變過程—薰陶、濡染、催化，而且其轉變過程 中的默化、內化、潛移既不明顯也不具體。潛在課程是學生與學術的課程互動之 後所產生的非學術的結果。學術部分較偏向認知學習，非學術部分則傾向情意教 育學習。391960 年代，歐美興起一股「反智」的熱潮，反對傳統教育上過於重視 課業學習，而忽略了學生的情性發展，歐美國家在這股「反智運動」的推波助瀾
38 陳豐祥，〈布魯姆認知教學目標在歷史教學上的應用〉，《人文及社會學科教學通訊》1994 年 第
5 卷 第 2 期，頁 115。
39 歐用生，〈學校情意教學的評鑑〉，《國教世紀》1983 年 3 月 第 18 卷 第 9 期，頁 2-5。
之下，開始對教育的內涵有了一番反省與改革。一些較具人性化，以人本為主的 教學方法，例如「開放教育」、「夏山學校」及「情意教學」…..等等的學習模式 開始受到歡迎，而在教育內容上也較先前重視學生情性需求及學習態度。40
根據心理學的觀點，情意教學的目的是 : 「情意教育的目的在使學生學到 適當的感情表達，學到與人相處時的同情與體恤的情操，從而培養其自愛、愛人、
被愛的能力。」41由此可知，情意教學是以情感做為基礎。心理學者張春興更進 一步指出情意教學必須具備「四藝」，即責任感 : 認識人己責任的分際及應負責 任的能力 ; 敬誠心 : 尊重別人及關懷社會的態度 ; 通識力 : 觀念開放、思想靈 活及待人處事的能力 ; 感應力 : 具有「感人之所感」及「知人之所感」的同情 心和同理心的能力。42
就哲學觀點而言，人文主義學者把教育視為導引人性圓滿發展的歷程。換言 之，人文主義的教育觀點，重視個人創造思考、經驗的學習以及情感的陶冶。43 其中「情感的陶冶」即情意教學，其特性包含以下四點 :
(一)態度的學習--是我們面對生命、生活或人生的一種思考、情感的可能性。44例 如 : 透過日治時期台灣藝術史的學習，能夠培養珍惜台灣文化資產的態度。
(二)品味的提升--透過品味的提升，豐富生活的層次。對於不同的品味，也需要 學習尊重、彼此欣賞和了解。45例如 : 透過日治時期美術及音樂作品的欣賞，
開闊更為寬廣的文化視野，也能處處留心生活中所傳達的感動。
40 魏美惠，〈論情意教學與社會智力〉，《教育資料與研究》1999 年 5 月 第 28 期，頁 40。
41 張春興，《張氏心理學辭典》(台北市 : 東華書局，1989)，頁 22。
42 張春興，《從情緒發展理論的演變論情意教育》(教育心理學報 : 23，1990)，頁 1-12。
43 高廣孚，《教育哲學》(台北市 : 五南圖書公司，1995)，頁 67。
44 鍾聖校，《情意溝通教學理論—從建構到實踐》(台北 : 五南圖書股份有限公司，2000)，頁
107-117。
45 同註 44。
(三)視野的開拓--透過情意教學，讓學生注意到如何對人、自然多一點寬容、欣 賞、尊重、關懷，並表現出積極、創意又適當的行動。46殷鼎曾說 : 「一個 人越是更多地體驗人生，就越能更多地在理解中釋放出人生的意義」。47例 如 : 對於陳澄波作品中畫面的布局，所表現出的騷動與不安定，是否就是 他內心對中國與台灣鄉土間的兩面徘徊，讓同學除了深刻體會當時的畫家對 土地認同的矛盾與糾葛外，也能有寬容的想法去體會當時台灣人在面對文化 抉擇時，所面臨的難處。
(四)美感與倫理的完善--邁向美感完善的基本態度是 : 寬容、欣賞，這兩種態度 有助於人在美感上的追求。就倫理而言，則保有尊重和關懷的態度，基本的 尊重與關懷，其實根源於對生命的敬畏和禮讚。48例如 : 經由日治時期台灣 美術與音樂作品的欣賞能夠培養學生認同、關懷鄉土的意識。
綜上所述，可知情意教學實際上是知、情、意、行合一的全人教育，如何督 促學生將內在的歷程轉化為外顯行為，將關懷、體貼、同情的態度，真切地在生 活中付諸實行，以達到改變行為的目的，才是情意教學的核心所在。今日的教育 缺乏人格精神的陶冶，學生通常只被教導如何去獲取知識與資訊，卻未被教導如 何經由努力的學習過程，去發現「意義」的存在。通常在課堂裡，學生所學習到 的是大量的「知識」，而非生活的「智慧」。在歷史教育的場域中，為數不少的歷 史教師在教學過程中傾心專注於歷史知識的傳達，而忽略了歷史教學除了認知教 育的發展外，也需要適當的融入感覺、情意與悟性教育等價值體系，讓歷史教學 回歸到實際的人生經驗中，使得「知、情、意」三者的教學齊頭並進，這樣一來 才能夠一面發展學生自我省察的能力，一面培養他們對周遭社會的關懷。
46 鍾聖校，《情意溝通教學理論—從建構到實踐》(台北 : 五南圖書股份有限公司，2000)，頁
107-117。。
47 殷鼎，《理解的命運》(台北 : 三民圖書股份有限公司，1990)，頁 62。
48 同註 46。
行情意領域教學的最佳教材，對於學生品格修養和素質提升裨益甚大，並且符合 今日「全人教育」、「終生學習」的教育願景。藉由這樣富含人文主義精神的教學 過程，樹立學習目標與人生典範，才能真正達成歷史教育的目標。
情意教育的宗旨在培養能在美感上及倫理上追求完善的人，這種人具有人文 素養和情緒素養，在態度面向上具有寬容、欣賞、尊重、關懷四種態度，在行動 面向上具有激發動機、引導注意、彈性應變、創意思考的行為特質。59因此，完 整學習的目標，主要在啟發人類各項學習潛能，同時強調人格的健全發展、社會 能力的培養，以及運動、藝術創造力等各方面的學習。英國夏山學校創始人尼爾 主張 : 教育應強調德、智、體、群、美五育均衡發展，使每個人能成為「完整 的人」。60
貳、藝術史的情意教學目標
關於情意教學目標的實踐，研究者主要參照一九六四年由克拉斯和爾所編的
「教育目標分類手冊 : 情意領域」。克拉斯和爾在解釋情意目標時強調 :
「情意方面，其目標強調情感、情緒、或是對事物拒絕或接受的程度。情意 目標種類繁多，從簡單的注意，識別的現象，到複雜而內在一致的品格和良 心等，都包括在內，這類的目標，在文獻很多，以品格、興趣、良心、態度、
欣賞、價值、偏好來表示。」61
由此可知，情意教學強調其「內化」的過程。克拉斯和爾即是根據這種內化理論，
將情意行為從「接受」推展到「價值性格化」，構成了整個情意領域的分類系統，
59 鍾聖校，〈一位重視情意教育老師的教學想法--兼述理論與實際互動的問題〉，《國民教育》1999
年 2 月 第 39 卷 第 3 期，頁 12-22。
60 魏美惠，〈論情意教學與社會智力〉，《教育資料與研究》1999 年 5 月 第 28 期，頁 42。
61 黃光雄編譯，《教學目標與評鑑》(高雄 : 復文圖書出版社，1987)，頁 107。
(4.1) 價值概念化 (conceptualization of a value) (4.2) 價值系統化 (organization of a value system)
分為二至三個小層次。而層次越低者，代表情意目標越單純、越具體 ; 反之，
層次越高者，則表示越複雜、越抽象。63因此，就整體而言，此一由不同情意目 標推展而來的螺旋型結構，各層次之間具有內在重疊的關聯性，亦即高層次的情 意目標包括較低層次的情意行為。以下引用郭生玉所整理的圖表以示說明 :
圖 2-2 郭生玉--情意領域之分類
63 陳豐祥，〈情意教學目標在歷史教學上的應用—理論與實際〉，《高中歷史教學與研究》，第三
輯，台灣省教育廳，1997 年 ，頁 3-4。
若將此結構應用在歷史教學上，首先，學生必須能夠「接受」歷史教材中有 關學習興趣、人文素養、民族精神、世界眼光等歷史知識的刺激之後，才能「反 應」此類知識的內涵，接下來才能進一步加以「價值判斷」，能夠判斷價值的趨 向，方有可能對此價值趨向進行「組織」，最後才有可能將此價值組織進一步涵 養內化成獨特之「性格」。所以情意目標的發展，事實上就是將歷史知識昇華或 內化成堅定的信念或情操的心理過程。64
克拉斯和爾等人認為內在化是 : 「結合心靈與人格內事物，以與個人觀念，
社會價值互動並做調適。」65從克拉斯和爾的解釋，內在化即是個人價值、信念、
興趣、態度，與社會的價值互動、協調、調適而發展成為個人可以接納的一部份，
或為個人內在的基礎。情意教育最終的目的，不外乎是形成品格，即將自己認同 的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構成一個完整的價值體系。例如 : 學 生在學習日治時期台灣藝術史的發展時，能夠透過對創作者的認識與作品的賞 析，認同這些對台灣藝術文化有貢獻的時代人物，進而培養自己愛台灣鄉土的情 懷。
由此可知，歷史知識是達成情意教學目標的媒介之一。基於此，我們可以說，
認知是情意的基礎，情意是認知的動力。克拉斯和爾等學者，就是根據知識昇華、
內化的概念，構築其情意領域的目標分類系統，並確立每一個情意行為在分類層 次中的意義和地位。下表 2-3 即是克拉斯和爾的結構分類層次在藝術史教材上的
內化的概念，構築其情意領域的目標分類系統，並確立每一個情意行為在分類層 次中的意義和地位。下表 2-3 即是克拉斯和爾的結構分類層次在藝術史教材上的