態度的意義與形成

本節共分四部分，第一部分介紹態度的意義與組成因，第二部分說明態度的特 性，第三部分討論態度的形成理論，第四部分探討態度評量的方式。

一、態度的意義與組成因素 (一)態度的定義

態度（attitude）是由心理學家Spencer和Bain所提出，認為人的心理會形成套 固定模式或態度，影響個人對情境的知覺（引自徐光國，1996），之後由Thomas 和 Znaniecki將其應用於社會學領域上，從此確立其重要性，而如今已成為社會心 理學研究的重要課題（引自張春興，1994）。態度乃是個人對一個特定對象所持 有的評價感覺（evaluative feeling）及行動傾向（李美枝，1993）。杞昭安（1994）

認為態度是指個人對某一對象所持有的評價與行為傾向。一個人的態度不同，也 會影響到他所看到、聽到、想到、做到什麼事時，產生明顯的個別差異，因此態 度包括認知、情感及意向等成分。態度是無法直接觀察的假設性建構（hypothetical construct），可藉由個人的行為和語言表現，間接加以推論（鄭瑞澤，1982）。許 天威等人（2001）認為態度是個體對於生活中諸多事物的價值觀，且將引導他採 取堅定立場，進而形成頗可預測的行為或習慣。

但對於態度的定義，國內外學者有著不同的看法，故整理其定義如表2-1：

表2-1 態度之定義

表2-1（續）

惡、接納-排斥等感情。

3. 行為傾向：個人對某態度對象的反應傾向，也就是反應的準備狀態（黃天 中、洪英正，1996）。也是個人針對主題所預備採取的反應或行動傾向(黃 安邦譯，1992/1985）。

態度是認知、情感和行為傾向三種成分組合而成，在一般的情況下三成分是和 諧一致（黃天中、洪英正，1996），例如：人知道運動是可以促進身體健康的方 法（認知），因為他喜歡在運動場上運動（情感），但是下雨時，他就會停止這 項活動（行為傾向）。但Mann（1960）與Wrightsman（1962）的研究進一步態度 的認知-情感-意向之間的相互程度並不完全相同，發現情感與意向的相關高於意向 與認知、情感與認知的相關（引自李美枝，1993）。有些道理大家都懂，但卻無 法改變個人的態度，就如同知道抽菸是有害身體，卻仍不想戒菸，由此可知，情 感是三成分中影響態度最重要的因素。

二、態度的特性

李美枝（1993）認為態度除了含有認知、情感與意向三種成分外，還有繁雜的 性質，分述如下：

（ㄧ）態度有一個態度對象

（二）態度是一種假設的概念建構，態度的性質如何，必須藉由外顯行為推知。

（三）態度具有相當的持久性。

（四）態度是一種行為傾向，是一種動機喚起的準備狀態。

（五）態度有簡單與複雜的區別。

Rosemberg 與 Ｈovland 於1960年所表示的態度概念圖解（如圖2-1）很清楚的 顯示態度與外在刺激及可觀察測量反應之關係(引自李美枝，1993，327頁)。

(四) 態度是一種內在結構。一個人具有什麼態度，我們只能從他的外顯行為 來推測。

(五) 態度的核心是價值。

三、態度的形成理論

態度的形成是一個很重要的社會化歷程，有的態度是正式的教育與訓練的結 果，有些態度是在非正式的情況下（如認同、模仿）所形成（劉安彥，1986）。

態度不是與生具有，必須透過學習而形成，學習是藉由經驗和練習而導致行為 永久改變的過程（趙居蓮 , 1997/1992）。根據國內外學者專家的理論（李美枝，

1993；徐光國，1996；黃天中、洪英正，1996；黃安邦譯，1992/1985；曾華源、

劉曉春譯 , 2000/2000；趙居蓮譯，1997/1992），態度形成有下列三種理論：

(一) 學習取向

態度最常透過學習而形成，學習是一種藉由經驗和練習而導致行為永久改變的 過程。三個一般性學習與態度形成有關：聯結、增強、社會學習（趙居蓮

譯,1997/1992）：

1. 聯結：聯結是將在時間、空間，或環境中相近的經驗加以連結，透過聯結而形 成態度。

2. 增強：人們學會一種特定行為是因為這項行為伴隨著愉快，或是能滿足需求（黃 安邦譯，1992/1985）。當個體行為得到好的回饋，該行為則被增強，若個體行 為表現受到懲罰，該行為則會消弱，甚至消失。

3. 模仿：認為態度透過觀察或模仿他人的行為，而形成自己的態度和行為，有的 人會模仿自己喜歡或崇拜的對象，這也是一種 由模仿而習得的態度。

態度的學習理論是將人視為ㄧ個被動的個體，接收到各種刺激後，經由學習 歷程習得一些反應，這些反應則成為他對特定刺激的態度（李美枝，1993）。

(二) 認知一致性取向

一致性理論認為人們需要讓他們的信念和意見有道理，並處於一致和諧的狀 態，我們通常將態度發展成合理與其他信念一致的狀態（趙居蓮譯，1997/1992）。：

1. 平衡理論（Balance theory）

Heider 認為人們有一種平衡、和諧的需要，一旦人們在認識上有了不平衡就 會在心理上產生緊張和焦慮，促使他們的認知結構向平衡和和諧的方向轉化，

Herider 指出個體會受到重要他人的認知、觀感的不平衡狀態，而造成個體態度的 改變（引自俞文釗，2001）。而提出P-O-X理論來解釋人際關係對態度造成的影響。

2. 認知失調理論（theory of cognitive dissonance）

Festinger 認為認知失調是指，二個彼此互相矛盾的認知同時為一個人擁有，

進而產生不愉快感覺的情形，認知包括思想、態度、信念以及行為的知覺（李美 枝，1993）。俞文釗（2001）認為認知因素之間的不協調強度愈大，人們想減輕 或解除不協調的動機也愈強烈。

3. 認知與情感一致性

當我們未擁有真正資訊之前，就對某人或某事物所評價（如情感反應），因 而你對此人的有一些負面情緒，但卻沒有任何的信念或訊息的支持這一情感，你 將會收集資訊佐證你對此人的偏見，因此你帶有偏見的情緒誤導了你對此人收集 的資訊，而找出與你情感符合的資訊（趙居蓮譯 , 1997/1992）。

(三) 動機取向

個體會衡量其利弊得失，而做出最佳的選擇，也就是而採取最佳的態度，包含 以下兩種模式：

1. 評估模式：此模式認為態度形成是為了擴大正面效果。個體對於特定事件產生 正面或負面的思考，這些思考會影響個人而改變態度。或個體會選擇達到良好

結果的態度，個體會盡量從各種預期結果中選擇價值最大的態度。

2. 處理模式：人們基於環境，經過深思熟慮而決定態度；或是個體沒有仔細思考，

以快速而簡單的方式來處理，而形成態度。

四、態度評量

態度是內在的心理狀態，是一種假設構念，想要知道某人對某事的態度，必須 透過外顯行為、意見或行為作推論（徐光國，1996）。態度包含許多部分，而常 用的態度量表有四種形式（王文科、許天威、張勝成等，2001）：（1）塞斯通式 量表（Thurstone-type scales），即等距量表（equal-appearing interval scales）；（2）

李克特式量表（Likert-type scales），即總和評定量表（summated rating scales）；

（3）戈特曼式量表（Guttman-type scales），即累積量表（cumulative scales）；（4）

語意區分量表（semantic differential scales）。

態度是一種假設建構，即一種內在的歷程，必須透過外顯行為得知（李美枝，

1993）。態度測量（attitude measurement）是推知態度與態度性質的工具。而目前 常用的態度測量方法有紙筆測驗、投射測驗、行為觀察法和生理反應測量法等，

而紙筆測驗又分為語意區分量法、總加量表法、累積量表法和等距量表法。

上述幾種態度測量的技巧，以紙筆測驗用的最普遍，尤其是語意區分法和總 加量表法（王文科、許天威、張勝成等，2001；李美枝，1993；郭生玉，1993）。

由於總加量表有以下幾項優點：1.量表編製過程簡單。2.信度和效度較高。3.對主 題範圍能廣泛涵蓋。4.能精確測知態度的反應情況（李美枝，1993；吳聰賢，1993；

葛樹人，1994），故採用林東山(2005)所編的李克特五點量表作為研究工具，探討 臺北縣國小普通班學生對於身心障礙同儕接納態度之研究。

第三節 同儕接納態度的重要性與影響因素

一、 同儕接納態度的重要性

學齡前的兒童其活動空間多半以家庭為主，雖說沒有很強烈的兒童友誼關 係，但仍有機會和住家附近或是親戚朋友的兒童互動，但入學之後，交朋友就變 成兒童生活中非常重要的一個項目(黃天中、洪英正，1996)。研究指出兒童的友誼 可分為五個層次(Selmen,1980)：

(一) 短暫的友誼：(momentary friendship)

形成於兒童因彼此坐得近且距離小的環境中，約是幼稚園階段，此時的兒童 多半與坐在隔壁的同學友好，但這階段的兒童不懂友誼是可以維持長久的，所以 這時期發展的友誼大多很短暫。

(二) 單方協助的友誼(one-way assisstance)

進入小學後低年級的小朋友認為，降低衝突是維持友誼的最好方式，他們的 解決方式，是造成緊張衝突的一方，必須趕緊恢復成原來的狀態，他們不太明白，

朋友之間不一定意見、看法、做法都會一致，有問題時，是必須靠雙方溝通合作 努力來消除的。

(三) 公平合作的友誼(fair-weather cooperative)

大約在十歲左右已能明白若朋友間發生衝突，應給予每個人足夠的機會表達 自己的看法，用自己的語言去說服對方，雙方共同解決衝突。此一階段兒童重視 的不是朋友間的共同點，而是每個人相異之處。

(四) 穩定的友誼(stability)

青少年時期開始，青少年開始了解友誼本身便包含衝突，衝突已經不是最重 要的事情，有時反而因為衝突的關係，使彼此的友誼更加穩固，衝突的過程也就 是尋找共識的過程，只要獲得解決就算彼此的角色互換仍會覺得很滿意。

(五) 自主的友誼(autonomous)

成年之後，朋友間會重視彼此的生活空間，不會過度依類對方，但遭遇困難 時仍能互相扶持協助。朋友間的衝突型式也由外在的衝突，轉變為內在心理方面 的衝突，能體察朋友心底深處的感受才會讓彼此的友誼維持恆久。

由此可知在兒童的發展歷程裡，每個教室、每個鄰里、每個遊樂場以及每個 孩子可以相遇的地方，他們都置身在一場讓社會認可的奮鬥中。Smith(1982)表示，

為了要爭取同伴的接納，努力奮鬥贏得友伴的尊敬，就變成了非常重要的事，因 為他們正一同分享著共同的未來。大人的關愛並不能取代與友伴的相處，大人對

為了要爭取同伴的接納，努力奮鬥贏得友伴的尊敬，就變成了非常重要的事，因 為他們正一同分享著共同的未來。大人的關愛並不能取代與友伴的相處，大人對