至於法國文化與教育哲學傳統，如前所述，週異於英、美，素其人文主義 與思辯哲學色彩，這種色彩到了十九世紀、二十世紀之交，則面臨了嚴肅的挑 戰。正如 Wallon (1950: 350) 的分析， 1900 年不僅在法國教育史﹒且就整個 政治社會史的發展上，均是一個關鍵性的年代。隨著舊時代確定性(anciennes
certitud臼)的動搖，以及非理性主義學說(doc甘ines irrationalistes) 的興起，古 典教育的價值面臨質疑。除了原有古典中學的古典教育之外，也引進了現代科學 與現代語文的教學。兩種教育的並存，反映了古典人文教育哲學傳統和新興中產 階級功利主義教育哲學之間的爭衡。
第三共和(The Third Republic) 以後，法國開始一連串的學校改革，學校脫 離教會，初等教育免費強迫，成為重要的改革訴求。中等教育教師必須在大學 文理學院接受教學專門科目訓練，哲學為其基礎學科。初等教育教師係小學畢業 後在師範學校 (Ecoles Norrnales)接受三年的訓練，而師範學校中的教師必須先 經新興學科「教育科學 J (S口enceofEducation) 之訓練。這項科學在1883 年首 由巴黎 Sorbonne 大學哲學教授H. Marion 創設。從 1883 ~ 1910 年間，全法約有 14 個大學教育學課程，大多建立在心靈哲學與道德哲學基礎上授課，雖未以教 育哲學名之，實質上卻多為教育哲學課程。
1940 年代以降，隨著戰後對人類處境以及生命本質的反省，促進了存在
哲學與知覺現象學的發展。 1968 年巴黎大學潮，崩解了戴高樂 (Charles de
Gaulle) 的權威體制，連帶地促進大學組織結構的更新。後現代主義與後結構主 義也起而衝撞 Decartes 理性主義和 Comte 實徵主義的思想傳統，使得 1990 年代 以降，法國教育哲學呈現五彩繽紛、百花齊放的景象。
德國三十世紀的教育哲學﹒如前述的分析，和歐美各地一樣﹒主要仍籠罩在 德國觀念論﹒特別是 Hegel 的影響之下。除了Kr ieck 在 1922 年和 1930 年直接以
《教育哲學> (Erziehungsphilosoph 間" Philosophie der Erziehung) 為書名外，多
數的著作則在「普通教育學」中專章討論教育本質、教育目的等價值或規範問題-Spranger 於 1933 年也以「哲學教育學 J (philosophische Padagogik) 、 Cohn 在 1919 年及 Messer 在 1924 年以「教育的哲學基礎 J (philosophische Grundlegung der PMagogikIPadagogik auf philosophischer Grundlage)為名之著作，均屬教育哲 學論述之作。
先就Krieck 而言，其著作雖以{教育哲學}為名，惟全書卻論述「教育科學」
( Erziehungswissenschaft ) ，但又說並非討論教育科學的哲學基礎，而是其本身
即為哲學 (DieseErziehungswissenschaft grUndet sich nicht auf Philosophie,sondern sie ist selbst Philosophie) (Krieck, 1922: 53) ，其所探討者為在教育的理念下，
人及其精神之本質之開展。Krieck 的教育哲學雖未產生重大影響，不過，由其後 於 1932 年加入納粹主義德國工人黨(NationalsozialistischeArbeiter-partei) 效命﹒
可以說明其基本立場在維護德意志優越的集體主義。在{教育哲學}一書中，他 首先批判了個人主義、主知主義、心理主義、演化論後，從精神(Geist) 、社會
( Gemeinschaft)、生長( Wachstum) 和發展(Entwicklung)四個基礎理念探討 教育科學(指間k 實質指的是教育哲學)的可能性。再從這些層面討論教育的本
質指出，教育的終極目的在於完成「人性理念 J (Humanitlitsidee)。人性理念 的完成，個人的生長與發展並無意義 (Unding) ，必須在社會的功能作用下才有 可能。而人性理念的最高基礎，又必須建基在德意志歷史、德意志民族特質的深 層基礎上(Krieck， 1922: 306-307) 。由此可見， Krieck 之教育理念係將教育視為 榮耀德意志種族優越的最重要功能性手段。
與Krieck 同時代的 A. Messer 雖也指出Kr ieck 已清楚地說明了教育的社會 性功能，但其與Kr ieck 之不同在於，他並未帶有德意志種族優越主義的色彩，
楊深坑 教育哲學研究歷史發展之國際比較 25
而係從文化哲學的角度來建立教育學。 Messer 認為，哲學本身開展了文化的各 面向，也因此其深層處即為一種文化哲學，也因其本身即為一種教育哲學，因其 所探討者為透過教育來體現文化領域中的各種價值，例如神聖、道德、法律、美
~等價值的實現 (Messer， 1924: 7-11) 0 Cohn (1919) 的{教育的精神:教育學
的哲學基礎)
(Geist der Erziehung: Piidagogik auf Phi/osophischerGrund/age) 也
指出，教育目的取決於對人類生命的意義與價值之整體通觀，也因此，教育學實質上取決於哲學 (Also
ist die Plidagogik wesentlich von der Philosophie abhlingig)(Co恤， 1919: II) 。所以， Cohn 嘗試分析他所處時代的歷史情境與文化狀況，
籍以推論其教育的後果，以此. Cohn 認為，不只教育目的決定於哲學而己，
事實上，教育的各實質層面都和教育家的價值與意義態度有密切的關係 (Co恤，
1919:64fI)
Krieck 、 Messer 與 Cohn 三人的教育哲學基本立場雖未盡一致，但同樣受到 Kant 與 Hegel 以降，德意志觀念論思辯形上學的影響，將教育哲學視為一種對於 價值、意義與文化體現的思辯性探究。然而，同樣受到德國觀念論哲學傳統影響 的W. Dilthey 卻反其道而行，反對思辯的形上學，而將教育與教育過程的探討落 實到活生生的生命哲學，進而開展出其詮釋的教育學 (Dilthey， 1934) 0 Dilthey
的傳承者 Spranger 則從主觀精神、客觀精神和規範精神的正、皮、合辯證說明 教育過程與文化過程，以建構其文化教育學理論架構 (Spranger， 1950, 1958) 。 將 Hegel 的辯證思想在教育學中發揮得最淋漓盡致的是 T. Lilt 與 J. Derholav .
他們兩人均將教育視為主體和客體之間的辯證導向高層次的綜合，體現了自
我實現與價值完成的精神歷程 (Derbolav，
1971;Li缸， 1968) 。將教育過程的辯
證發展和存在哲學融為一爐探討的是 Bollnow ( 1959)的{存在哲學與教育}(Existenzphilosophieund Piidagogik ) .在本書中，他將教育分為穩定形式與非穩
定形式的教育 (stetige
und unstetige Fonn derErziehung) 。前者指的是正規教育，
後者指的是人類在自己本身存在處境中的「危機」、「覺醒」、「邂逅」等體驗，
並從這些體驗中不斷地開展自己的本質。
同樣受到 Hegel 影響，卻融合K. Marx 思想針對戰後新野蠻主義以及歐蒙運
動以來，理性工具化、偏估化所造成的牽制意識的橫行，提出深刻的批判與反省 的是批判理論(KritischeTheorie) 的興起。受到批判理論影響的批判教育科學(Kritische Erziehungsw扭扭nschaft) .其關心焦點在於教育研究與教育過程中的 意議型態牽制與扭曲，透過合理的教育重建，使教育足以培養成熟、獨立、自主 而負責的完熟人格。
1990 年代以降，隨著後現代主義與後結橋主義的引入，教育哲學也高揭反 本質主義、反基礎論、反再現主義之主張，同時，融入了世界性的百花齊放、百 家爭鳴﹒各是其是、各非其非的繽紛景象。