教學所面臨的挑戰：教師於教學現場面臨教學挑戰的實際案例，例如：學生的不合作、

其他教師的不同意見、傳達訊息的困難、難以表達或說明的教學內容、學生的不能理解或抗 拒…等具體案例。

3、理論與實務之辯證：由於教師所面臨的情境複雜多變，因此教師在實際教學過程中，其 原有的教學認知模式，會產生理論與實務間的辯證歷程；例如：教師於教學現場表現與訪談 內容不符合、將困挫歸咎於理論的空泛或對教育理論興起批判之意、在教學過程中透過有 形途徑對理論加以駁斥、教師（為使教學活動流暢）以最實用但非理論所主張的知識去處理 教學實務…等具體案例。

（二）教學錄影

錄影設備能補捉教學現場不被注意或容易被遺忘的連續性細節，其能長期且仔細地記錄 教學現場的師生互動，特別適用於微觀地分析人們的溝通與互動過程；例如：表情、手勢、

姿態、口語的溝通和視覺的型態等，拍攝的影片可暫停或重複分析。然其可能受限於使用者 的觀點，並且亦可能干擾現場和改變現場師生的日常行為。本研究蒐集個案教師教學錄影帶 共有38 卷，計 38 堂課，其中物理科 K 教師的教學影帶有 19 卷，共 19 堂課；生物科 L 教 師的教學影帶有190 卷，共 19 堂課。教學單元分屬於「生物體的構造」、「養分和能量」、「運 輸作用」、「直線運動」、「力與運動」、「功與能」等；另外再配合研究者與個案教師的訪談錄 音、學生作品、教師講義等。

（三）個案訪談

本研究訪談的目的是去發現存在於他人心中的是「什麼」？其允許讀者進入其他人的觀 照之中，從那兒讀者可以找到無法直接觀察到的事件（Patton, 1990/1999）。另外，也可透過 對話的歷程，有助於立即確認瞭解的程度，也可擴展問題的層次，有時參與者所提供的資訊 超越研究者的既定假設（林佩璇，2000）。本研究以半結構式訪談為主，透過事先準備好的 訪談大綱進行訪談，而訪談大綱只是指引訪談的方向，其問題及順序可依當時情境做彈性的 調整；因此，其彈性度最大，能夠順適任何顯現為適當的向度，其大部分的問題，是從立即 的情境脈絡中流洩而出，主要是與參與觀察結合，所以，並無任何預設好的問題（Patton, 1990/1994）。

在個案訪談資料的蒐集方面，本研究蒐集個案教師訪談錄音帶共有12 捲，計 12 小時，

其中物理科K 教師及生物科 L 教師的訪談錄音各半。訪談大綱如下：

1、您感覺自己從事教職前的生活經驗，是否影響任教後的實際教學演練？

2、您感覺自己目前所面臨的教學境況或挑戰？

3、您感覺自我的角色與人際關係，是否影響自己教學實務知識的形成？

4、您感覺生活世界的經驗（或是理論與實務之差距）使否影響自己教學事件中問題澄清與 解決？

5、在教學歷程中您如何覺察自己當下的教學（學生能夠明瞭）或是意識到（自己能理解學 生的學習狀況）與身心狀態的變化？

6、您感覺所謂「自然科學的態度」會是什麼？懷疑、好奇、開放性思考？您如何於課程中 實踐？

7、您感覺自己過去「所謂較得意的教學經驗」會是什麼？考量社會條件與限制？您如何理 解當時之境況？

8、您感覺在自己的教學實務工作中，有什麼自覺是「特別的感動」教學經驗？您覺得有意 義、有成就感，或是學生的回饋，您感覺很不錯的？

9、與先前的教學經驗連結，您感覺在自己的教學實務工作中，有什麼自覺是「複雜的情境」

或是「在教室中真實的實踐」？

10、您感覺自己過去或現在「與學生或其他老師的合作經驗中」，讓您覺得特別難忘，或覺 得震撼的經歷？

三、研究資料分析

（一）資料轉譯

在教學錄影及訪談資料收集之後，研究者進一步運用現象學的內容分析方法，針對此二 位自然科教師之訪談及錄影資料進行分析與詮釋。基本上，訪談及錄影資料的收集與資料分 析是同步進行的，隨著資料收集飽和度，調整訪談內容的問題與資料收集方向。首先，完成 訪談及錄影工作之後，就由研究助理與工讀生將訪談錄音帶及錄影帶，進行逐字轉譯的工 作；然後，再由研究者針對各個訪談及錄影帶文本逐字稿，進行文本資料的歸納、比對與分 析工作；最後，透過跨個案的文本資料對照與比較過程，進行概念萃取工作，逐步建構出本 研究主軸概念架構。

（二）資料編碼

本研究在錄影資料分析部份，係採實徵現象學的資料分析方法，其特色可歸結為四點：

（1）強調現象的結構面；（2)透過現實話語的掌握來進行分析；（3)注重對話語分析操作方法 的嚴格步驟；（4)詮釋活動內在於研究過程。此編碼步驟為：描述受訪者的教學經驗過程，

從而達到教學經驗的一般性結構敘述。更具體的說，第一步是浸泡在訪談資料中反覆閱讀，

然後找出敘說者描述的經驗現象的整體重點。其次，將該現象相關的命題顯題化，接著並對 種種命題做窮盡的描述。於是，這些命題的相關述，就成了受訪者的「置身結構描述」（situated structural description），他們的具體處境、生活世界的教學現象，便得以透題出來。最後，找 於其他受訪者之「置身結構」共同主題。從其共有的主題中，發展出普遍的處境結構，依此 表達出所有受訪者經驗到的普遍現象。

本研究在訪談資料分析部份，係採詮釋現象學的資料分析方法，其特色可歸結為四點：

（1)視特定生活經驗為文本脈絡，經常更具有個人特質；（2)放大某種特定的經驗或意象，直 至視域融合；（3)無固定明確的分析步驟，認為經驗的描述需要不斷重寫；（4)研究時保持部 分與整體間的平衡觀照。其編碼步驟為：回到錄音逐字謄稿，以尋找對話中的相關部分來探 究這個意象。當在謄稿中遭遇到某些經常出現的關鍵字詞時，或是受訪者特別注意在哪裡或 是如何尋求時；研究者雖然必須忠於受訪者的經驗，但由於研究者慢慢找到了整體方面的主 題，所以，在回頭詮釋部分細節時，研究者可能會得到一些超出受訪者的理解。

雖然上述的區分並非唯一的區分，然而，研究者藉以刻劃出現象學方法中蘊藏的幾個共 同哲學原理：（1)以現象學的描述法直接面對生活經驗；（2)在描述的結果方面，突顯意向性 (intentionality)的結構與個別在世存有的置身處境；（3)透過不斷的交互詮釋活動，讓不同語 言論述與不同意向結構間得以對話，遙指出共同的生活世界。

（三）研究的信效度

對研究者而言，詮釋學的視角乃基於社會（知識）是建構出來的，所謂「知識」的宣稱，

本身便包含許多價值、權利與隱性的先前假設（此可視為過程與時空的產物）；所謂的「真 實」有其時、空、人、物的歷史、地域、文化、社會階層脈絡與意涵，而非所謂的「普遍原 則」所能滿足；因此，質性研究必須收集時、空、人、物等各層次的資料，來說明分析和詮 釋此現象。此模式並非單一種方法或觀察，而是整合不同方法與資料的理論性嘗試。Lincoln 與 Guba（1984）認為：「信度」是可重複性，「效度」是指可靠性、穩定性與一致性；所謂

「外在效度」是指「資料的可轉換性」，經由受訪者所陳述的感受與經驗，研究者能謹慎地 將資料的脈絡、意圖、意義、行動，做資料性的描述與轉換成文字陳述；而所謂「內在信度」

是指「個人經驗的重要性與唯一性」，因此，如何取得可靠的資料，是研究過程中運用資料 收集策略的重點。Hammersley（1990）提出「效度」即「反省」；Guba 與 Lincoln（1994）

提出「值得信任」來取代「效度」，其採取批判性的論點，強調研究者對自身視角的自省、

自覺並且注重被研究者和讀者的聲音，以及研究成果的行動意義，特別是對人類尊嚴、正義 的正面意涵。

本研究亦採取Patton（1990/1994：394-395）所主張以四種形式的「三角檢定」

（triangulation）來確認研究資料的可信度：(1)方法的三角檢定：採不同資料的蒐集方法，以 檢驗研究發現的一致性。(2)來源的三角檢定：在同一方法中檢驗不同資料來源的一致性。(3) 分析者三角檢定：使用多個分析者重新審查研究發現。(4)理論－觀點三角檢定：使用多種觀 點和理論去詮釋資料。本研究採取「來源、分析者」三角檢定的方式，來對相關資料進行檢 證。首先，在來源的三角檢定方面，透過比較「觀察資料、訪談資料、錄影資料」、「不同學 科教師的觀點，生物及物理科教師的觀點等」、「公開場合與私下言談的言論」，以了解這些 質性資料的一致性如何，若未一致，則對其為何產生這些差距加以探討；另外，在分析者三 角檢定方面，透過協同研究成員及兩位自然科教師的事後資料確認工作，針對相同的質性資 料各自加以分析，然後，比較彼此的發現，若結果未出現一致，也對其產生差距的原因加以 討論。

（四）研究倫理

由於研究者與研究現場的人是長時間、密切的、及信賴的關係，因此，在本研究的歷程 中，有幾項是研究者特別注意的事項（Patton, 1990/1999；黃瑞琴，1991）：

1. 徵得研究對象的同意。

2. 不與其他人談論有關研究現場所發生的事情。

3. 在最後研究報告的呈現階段，需將研究對象與場所匿名處理。

4. 對研究現場所發生的事不作任何評價與批判，因為，研究的目的在於蒐集資料，而非改

變他人。

學習理化觀念的了解很重要 7

13 強調新舊學習之聯結 11 舊學習會影響新學習的功效 12

14 強調同學間合作學習 10 抽號問答可公平對待雙峰同學

*透過問答可影響不專心的學生

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15 使用協商或激發方式 9 教學是一種人際互動與協商 13

*表內隱信念（研究者的觀察詮釋）

（一）抽號問答或點名提問

1、K 老師以「抽號問答或點名提問」的方式，特別照顧那些『搞不清楚狀況的學生』，並

1、K 老師以「抽號問答或點名提問」的方式，特別照顧那些『搞不清楚狀況的學生』，並