教學模組的意義與發展方式

過去在所謂「統編本」的課程標準時代，學校教師只需要負責「教」的工 作，並未有自己發展相關課程的壓力。然而在新的教育改革浪潮中，教師除被賦 予了「教學者」的角色外，更被期待成為一個「課程發展者」，能依據「課程綱 要」，進行與他人 他科合作的統整式教學。然而在新的課程改革上路時，多數 教師仍欠缺課程發展能力，在此情形下，教育當局採取許多方式，包括規定每位 中小學教師必須研習九年一貫相關內容三十小時以上、發展各類「教學模組」、 舉辦中小學教師教材競賽等，無所不用其極，期盼教師能「動起來」。

環境教育亦是九年一貫課程改革中所謂的「新興議題」，因此「模組發展」

成為相當重要的計畫。教育部環境保護小組連續數年推動「師資培育機構研發高 中職、國民中小學環境教育教學內容計畫」，主要目的也是希望研發出可行的課 程模組，以供各級教師於課程進行過程中，進行環境教育的融入式教學工作。然 而觀乎這些模組，不僅類似於「食譜式的教學」，且更嚴重的是「同一道菜的食 譜是不同的」，這勢必對於第一線的教學工作者造成相當大的困擾，甚至影響他 們日後自行發展模組的意願。以下茲就模組的意義先進行討論。

一、模組的意義

「模組(module)」的意義，對於不同領域，甚至不同的課程設計者等，

均有不同的意義。以下列舉數例進行說明。

1.對於生活科技領域（即過去的工藝領域）而言，模組意指：

「一種教學套裝，他包括一系列有計畫的操作學習設計，提供學生依 其進度學習，以達成各種目標與需求」（章順慧，2001）。

「短程、完整的單元。此種單元可與其他單元連結而成較大的工作或 達成較長程的目的」（Warwick,1988；引自李隆盛，1996）。

為達成此一目的，該領域會有所謂「模組化教學設備」：

「模組化教學設備事實上是源自模組化教學的理念，它是由許多教學 學習組件所構成，這些組件包含了廣泛的資源、媒體，以及學習 所需的硬體和材料」（章順慧，2001）。

而所需的模組化教學設備來源，可向模組製造廠商購買完整系統、向廠商 購買簡單的套裝設備（kits）後由教師自行發展、教師自行發展等。實施 模組化教學好處，生活科技領域學者認為，可使學生藉由「實體」的操作，

引導至「抽象」的概念學習（章順慧，2001）。

換言之，生活科技領域的模組，是指短程、完整的單元，此種單元可與其 他單元連結而完成較大的工作或是達成較長程的目的(李隆盛，1994)；模 組化教學就是利用這些模組單元，以學習者為中心，依照學習者的學習進 度來進行學習，並且藉著每一個模組間的連結學習進而達成學習的目標；

模組化教學是以學習者為主導，不僅要讓學習者在學習過程中，思考為什 麼，也要能思考時機/場合下思考如何，其所學知識的開展才能有乘數效 應(洪榮昭，1997)。

2.對於管理界而言，模組的意義與模組化的意義又有所不同，他們認為：

「模組化則是將既有的產品區分為數個模組，在不同的時間點或不同 的活動階段進行組裝…」（黃毓瑩，2002）

「模組化設計，目的在促進最終產品具備彈性、快速、簡易組裝與測 試的功能，其基本概念是將成品分解成易組裝的次組件，使製造商 在生產過程中，能夠延後某些特定產品零件的組裝作業，如此產品 的差異點可被延後（Lee & Billingtron,1994。引自黃毓瑩，2002）

例如：Mercedes-Benz 在 1997 年秋天發展一種”All-activity vehicle”的車 子 ， 不 同 於 以 往 將 數 千 件 微 小 的 零 組 件 直 接 運 到 工 廠 再 組 裝 ， Mercedes-Benz 則是將整部車子分成相對較小的部分，稱之為模組，這些 較小的模組在第一層（tier-one）供應商先組裝好，而第一層的供應商則由 第二層（tier-two）供應商取得領組件的製造排程。經過這樣模組化的操 作，不但可以減低供應商的數量，減少交易複雜性、縮減庫存壓力與運輸 成本等（Bowman, 1996）。

3.對於工學院的研究者而言，模組類似於由供應廠商所設計好的一個現有的 器材，經過組裝而成的功能較好的新器具。例如有研究者利用 Filtronic 公 司所生產之 GaAs PHEMT 電晶體，搭配設計之外部電路後，完成兩級 E 類功率放大器 Hybird 模組（朱健程，2003），或有研究者取「塞取多工器」

（ADM），串接成多頻道的高密度波長分波器模組（DWDM）（謝昭行，

2003）。

4.對於職業教育規劃者而言，模組的意義乃是將學生所必須修習的課程分成 數個部分（Watson, 1989）。以樹德技術學院為例，學生在考取該校後，必 須完成校必修 32 個學分、群（院）必修 30 個學分，以及各系核心課程 30 個學分，然後可在學群模組課程中，自由選課 36 個學分，合計畢業總 學分為 128 個學分。因此若一個高中畢業生考上該校後，依照學校的話，

將一組相關的課程修必，以培養特定的專業能力（朱元祥、蒲介珉，2000）。 朱元祥、蒲介珉（2000）以樹德技術學院管理學群為例指出，管理學群 下有四系十三個模組課程，包括有

•金融保險系 — 分成會計學模組（ACT）、金融產品模組（FNP）、金融 保險模組（INS）、商事法模組（BLW）等四個課程模組。

•企業管理學系 — 分成商業管理模組（GBA）、企業理財模組（CFN）、

人力資源模組（HUR）、邏輯學模組（LOG）等四個課程模組。

•資訊管理系 — 分成電子貿易模組（ECO）、資訊科技模組（ITC）、網 際網路模組（NWK）等三個課程模組。

•國際企業系 — 分成經濟學模組（ECN）、國際市場模組（MKT）等兩 個課程模組。

學生利用模組，可以不必轉系即可按照其興趣、志向修課，相當富有彈性，

且可使學生所學加深加廣，對於學校而言，人力資源不會浪費，有利於學校的整 體規劃運作。

5.部分中學課程規劃者則認為模組是：

「一個單元，其本身結構完整，且可以附加在其他單元上，以完成較 大的任務或較長期的教學目標」（王建造，1990）

而教學課程模組化，有利於教師依照本身期望的教學順序，配合學習者的個 人認知風格（Cognitive preference），安排出偏重知識性、理論性、應用性的課程 實施方式。

Russel（1981）這樣定義模組：

「一個獨立單元，不受一連串學習目標的支配，被設計用來協助學生 完成某種定義明確的目標」

陳文典教授（1992）指出：

「『教學模組』是一個主題式教學的教案，或稱之為一個『大單元教 學計畫』…使用『模組』而不用『大單元教學』的原因，在於教師 可摘取『大教案』中的一部分、改裝教材內容、變換執行的方式，

並不一定要照單全收或不可更動。所以不用『大單元教學』的名稱

（語意含有一個完整單位的意思），而以較鬆散的詞『模組』來代 替。

綜合以上的論點，我們可以歸納為：「模組」乃是針對某一學習主題的研究 探索過程，藉由多次的重點探討、價值澄清、過程技能學習方法，使學習者充分 達成教學者課程設計目的的主題式教學。

在各個模組設計的背後，模組設計者本身即有一個既定的理念與操作方 法，這些理念與操作方法影響了每一個模組的形成，此一「後設模組」即為一般 人所謂的「模式」（model）。常見的科學教學模式如科學/技學/社會模式、建構式 教學模式、創意教學模式、問題解決模式等。每個模式的理念不同，所設計模組 的操作方式亦是不同。

與一般課程設計相同，「模組」設計時，教學者應先規劃 設想此一模組所 欲達成的總目標為何；在進行完整的教學課程後，教學者應針對學習者進行評 量。然而不同教學模式下所設計的教學模組，在操作過程所強調的重點可能不盡 相同，如創意教學模式的模組強調的是學生對於科學議題的廣度與深度的思考，

問題解決模式的模組強調的在於培養學生對於科學議題的情意瞭解與解決技能 等。在環境教育的教學上，此些模式雖均可應用，然而由於環境教育的特性，不 只在於認知環境問題、對於環境問題能有情意上的增長，最重要的應當是在於解 決環境問題的技能，故教學者在設計海洋環境永續發展教學模組時，應給予學生

「問題解決」的方式訓練。

當教學者把教學目標界定在「對某一議題進行探究活動」時，我們可以因 為學生在活動之中學學到各種之事、技能，因此探究活動本身也是一種教學的活 動；由於探討的規模會因為實際執行狀況而可大可小、可淺可深，然而如此以「主 題探討及解決問題」的教學活動，亦可被視為是「教學模組」（陳文典，2000）。

學習者可自自然體驗中獲得環境意識與技能，最適合達成環境教育教學目的之 用。