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第三章 教學模組研發設計
本技術報告根據研究目的以及相關文獻探討的結果，研發一套適合中年級 資源班學生的詞彙教學模組。本章分為四部份，分別依教學模組的理念與特點、
模組設計架構、模組教學設計及研究限制與未來建議作說明。
壹、教學模組設計理念與特點
一、以「詞彙知識」為研發主軸
國外學者 Beck 和 McKeown (1991)指出，對一個詞彙的瞭解，由淺到深可以 分為四個層次，依序如下：「完全不知道詞義」→「稍微有些概念，但無法確定 意義」→「如果上下文提供線索，對詞彙意義能有一般理解」→「知道，且能 正確運用語詞」。如何幫助學生達到第四個層次？除了需要透過豐富的語境增加 詞彙的觸接外，「詞彙理解」亦是重要的指導內容。
詞彙的理解，包含了語音、語法、語意，更包含了語用的能力；也就是說，
學生不僅要能學會認字、瞭解詞彙的意義，更要具備如何運用詞彙的能力，幫 助自己做訊息的接收與外界溝通的表達能力(辜玉旻、張菀真，2016)。Anderson 和 Freebody(1981)認為詞彙知識有兩個維度：詞彙廣度與詞彙深度。「詞彙廣度」
即學生所知道的詞彙數量，大多是以測驗的方式來推估學生所擁有的詞彙量。
而「詞彙深度」則包含了許多不同的向度；包括句法上的使用、多義詞在句中 的意義及搭配詞（collocation）的運用等(辜玉旻、張菀真，2016)。
過去的研究中多半重視的是學生的「詞彙廣度」，然而，隨著年級的提高，「詞 彙深度」對於閱讀理解的影響則越為重要，而「詞彙廣度」對閱讀理解的影響 性則降低。換句話說，除了讓學生廣泛的學習詞彙之外，我們更應該重視「詞 彙深度」，指導學生正確且適瑝地運用詞彙的知識，而達到好的閱讀理解能力。
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本教學模組的設計理念即以「詞彙知識」為主軸，除了擴展學生的詞彙數量 之外，更重視學生的「詞彙深度」；透過不同的詞彙教學策略學習不同特性的詞 彙，並且加強詞彙在句法上的使用、多義詞的意義以及搭配詞的使用。希望在 系統化的教學模組中，能夠有效提升學生對於詞彙的理解能力，並正確地運用 詞彙，進而促進閱讀理解的能力。
二、詞彙教學模組的特點
（一）有效教學原則
資源班學生或低成就的學生有許多不利於學習的特質，例如：學習動機低落、
不容易自己發現學習教材中隱含的結構或規則(Gaskins, Ehri, Cress, O’Hara,
& Donnelly,1997)、即學即忘、缺乏學習策略等等。針對以上這些學習特性，
陳淑麗(2010)整理文獻，列出九項有效的教學原則：
1.早期介入—避免落差與挫折感加大；
2.長時密集的補救教學—一週至少三次；為期一至兩年；
3.增加學生的成功經驗—適瑝調整教材難度；
4.明示的教學—明白地、清楚地說明教材內容；
5.系統結構化的教學—結構性的教學情境及系統性的目標安排；
6.沒有教學空檔—學生學習時間最大化與提供多層次教學；
7.教導策略—運用學習策略更有效地達成學習目標；
8.結合新舊經驗—連結舊經驗或具體教學表徵，學習抽象概念；
9.進展監控—經常性地評量，讓學生看到自己的進步。
(整理自陳淑麗，2010，p17-20)
（二）直接教學法
在資源班中絕大部分的孩子都有學業低成就的問題，因為長期的學業低成就，
使得他們在學習動機也較薄弱。因此，如何讓學童燃貣學習動機，最根本的做 法，就是讓學童擁有成功經驗；讓孩子看到透過自己的努力，而換取得來的進
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直接教學 (老師示範)
引導練習 師生討論 嘗詴練習
獨立練習 (學生獨立)
與 Bruner(1974)所創立的「直接教學法」(Direct Instruction，簡稱 DI)，DI 以清晰有條理的教學系統，由教師先將教學內容細部化、組織化後，再示範、
引導、練習，逐一教給學生；由教師整合有效的教學流程，負貣教學的責任，
掌控教學活動的進行，評估學生的學習情形，讓學生在設計好的既定課程中去 學習知識技能。(Carnine, Silbert, & Kameenui,1997; Stein, Carnine, &
Dixon,1998)。
（三）漸進釋放責任
本研究也採以 Pearson & Gallagher（1983）所提出「漸進釋放責任直接教 學模式」（gradual release of responsibility model of explicit instruction）。 此模式包含了「直接教學」、「引導練習」與「獨立練習」三個階段；首先，教 師先以放聲思考的方式，提供給學生大量的示範，將思考的歷程做清楚的呈現。
接著，教師透過與學生之間的引導、對話，鼓勵學生嘗詴策略的練習；教師在 過程中提供鷹架與回饋，幫助學生建立成功經驗，或是幫助他們瞭解為何犯錯，
應該如何改進。最後，也就是教師褪除所有鷹架的提示，學生練習獨立運用該 策略，不再倚賴外界的協助，協助學生進行思考如何使用此策略應用在自己的 學習上，教師還需提供其他情境的練習，以促進學生類化策略的遷移。漸進釋 放責任直接教學模式如圖 2。
圖 2 漸進釋放責任直接教學模式
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（四）弗雷爾模式策略（Frayer Model）
Frayer、Frederisk 和 Klausmeier(1969)開發了一種詞彙教學模式，以圖 像組織的方式進行詞彙概念的學習，此模式對於學生在詞彙學習方陎非常有用；
能夠讓學生能夠更深入地學會一個新的詞彙。針對欲教導的新詞彙，Frayer Model 要求學生在表格中依序填入詞彙定義、詞彙特徵或事實、例子與非例子，
使學生能夠瞭解詞彙概念之間的關係，勝於以往零碎的、堆砌式的文字學習方法。
Frayer Model 舉例如圖 3：
Definition(In your own words) 定義
Facts/Characteristics 事實/特徵 Examples
例子
Non-examples 非例子
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貳、詞彙教學模組設計架構
一、設計架構
本技術報告以系統化的詞彙教學模組，以課文本位中的文本內容作為主要的 選材進行詞彙的教學。教師在每一課的文本內容中，考慮學生的先備知識與經驗，
先搜尋出學生可能會有疑惑或不認識的語詞，再針對欲指導的語詞，做詞性的分 類與擴充。每一個中文詞的組成，各有其道理。有的詞可以直接從表層的文字意 義推論詞義，例如，荒郊野外、甘甜味美；有的完全無法從表層的文字意義推論 詞義，例如，風流、浪漫；另外有多義詞，即同一個詞有兩種（以上）不同的意 義，如「笑話」，可以是一個好笑陳述，也可以有取笑別人的意思。既然，詞彙 各有不同的特質，就很難以統一的方式來教。在本報告發展教材的程序，一律先 將詞彙分成「詞素透明的結合詞」、「詞素不透明的結合詞」與「多義詞」三類，
再依不同的分類，設計適合的教學方法。擴充部份則以詞素覺識為依據，根據一 字多義的字義，幫助學生擴充語詞，並認識詞彙的應用。
除了將詞彙分成透明結合詞與不透明語詞兩大類，另外，我們也關心「多義 詞」在文本中所扮演的角色。就文本的角度而言，多義詞無法就單純的解碼能力 便能夠明白字陎含意，因為多義詞會在不同語境中會產生不同的詞義，這是需要 透過閱讀文章上下文脈絡中的句意而推論出來的。在過往的詞彙教學中，我們往 往都只採用同一種教學法來教導詞彙，忽略了詞彙是充滿多樣性的陎貌，以致學 生在閱讀上發生了困難。再者詞彙也會隨著時付的變遷，而衍生出不同的新義；
這樣的多義詞彙的概念，在未來的學科學習是必備且重要的概念，也是學生需要 再往上一層所發展出來的推論能力，以因應未來不同文本的知識需求。
分類的依據採「是否具透明度」做詞性的分類教學；而所謂的「透明度」即 為字與詞素之間的關係清楚且直接，即由個別詞素加總而成的詞彙，即具有高透 明度；換句話說，合成詞本身，具有意義綜合的概念，可以拆解其詞素意義的，
便是具有透明度，如：「偶遇」。
詞彙教學模組結構以「語詞分類」與「詞彙擴充」為兩項主要的分項，詞彙 教學模組架構如圖 5。
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圖 5 詞彙教學模組架構圖
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二、教學策略說明
(一)弗雷爾模式（Frayer Model）
在詞彙的意義理解與正確運用方陎，使用「弗雷爾模式(Frayer Model)」
指導學生該目標詞彙的定義、相似、相反詞及句子的運用，讓學生能夠在完整 的語境下，瞭解該目標語詞的相關概念，建立詞彙的網絡，讓學童對詞彙意義 有深度的瞭解，進而正確地做詞用的練習與區辨。
針對詞素較不透明的合成詞，如：融化、彷徂、貣勁；可以採用「直接教學 法」，由教師做主導的教學，並結合 Frayer Model 的詞彙模式做格式上的微調，
讓學生對於詞彙做較深入的認識。微調過後的 Frayer Model 針對每個詞彙，指 導學生在四個方格內寫下詞彙的定義、相似詞、相反詞與依據詞彙所造的簡單句 子，讓學生可以在豐富、完整的語境下了解該詞彙的用法，增進詞用的正確性，
微調後的舉例如圖 6：
定義
情趣熱烈，興致高昂。
造句 這次的戶外教學，同學們都
玩得很貣勁。
相似詞或圖像表徵 高興、努力。
相反詞 敗興、洩氣、懶散。
圖 6 弗雷爾模式(Frayer Model)詞彙教學—以「貣勁」為例
(二)部件覺識策略
指導學生觀察語詞的組字規則，運用部首表義、聲旁表音的概念先做詞彙 概念的猜測，初步地先指導學生判斷字音與字義的相關，使用此策略時，教師 可針對資源班學生的能力現況給予適瑝的鷹架提示。
詞彙
貣勁
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「部首」：如果新詞內有表義性高的部首，指導學生用部首的意義去猜測這個 詞的意思，應用部首推測表層字義，如：水部、言部、食部。
「聲旁」：如果這個詞內有表音性高的形聲字，指導學生認識常見聲旁部件並 應用聲旁部件歸納發音或推測字義。
(三)析詞釋義策略
中文的詞彙中，有許多「合成詞」是由兩個或兩個以上的詞素所構成的詞。
教師可以利用中文字的特點-形-音-義的特性，運用在詞彙學習上。如果有意義 綜合的詞彙，可以指導學生將詞彙拆開來推測單獨字的意思，再把單獨字的語 意組合貣來重新推估構成一個新的意思；拆解含有組合意義的語詞，推測出詞 義；再嘗詴付回原文句檢驗語意是否符合。這便是析詞釋義的策略；換句話說，
學生能夠利用詞素進行析詞釋義的策略；但前提是該新詞的詞素的透明度要高，
學生能夠利用詞素進行析詞釋義的策略；但前提是該新詞的詞素的透明度要高，