一個中年級資源班詞彙教學模組之發展

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國立臺東大學師範學院 國語文補救教學碩士在職專班

碩士論文(技術報告)

曾世杰 博士 陳明蕾 博士

一個中年級資源班詞彙教學模組之發展

研究生：黃怡菁 撰

中華民國一○六年三月

指導教授：

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國立臺東大學師範學院 國語文補救教學碩士在職專班

碩士論文（技術報告）

一個中年級資源班詞彙教學模組之發展

研 究 生： 黃怡菁 撰 曾世杰 博士 陳明蕾 博士

中華民國一○六年三月

指導教授：

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謝 誌

還記得當年入學面試時，淑麗老師問我：「為什麼想來就讀國語文補救教學 所？想從這裡得到什麼？」我的回答是：「我想設計一套適合資源班學生的教材

，可以在教學現場應用的。」如今，轉眼間三年的時間，我做到了！總算是兌現 了當年給予自己的期許與承諾。點點滴滴，歷歷在目，這些寶貴的經驗是我心中 最珍貴的寶貝，也要謝謝一路幫助我的貴人們，才能夠順利畫下這完美的句點。

就讀國補所的這三個暑假，每一年的課程都是無比的紮實且精彩，系上為我 們安排的每一堂課程，都會盡量貼近與現場的實務教學，教授們也會聆聽現場第 一線老師們的心聲，與我們一起走進教學的現場，討論的核心總是：「我們要如 何做，才能夠幫助我們的孩子學得更好？」每一次經過課堂的洗禮之後，感動總 在心中迴盪著，總是提醒著自己莫忘初衷；別忘了當初考上教師的熱情，要把每 一個孩子帶上來，給予他們基本的學習能力，對於人生擁有選擇的權利。

謝謝曾世杰老師，曾老師總是用心地備課，並用深入淺出又帶有幽默感的上 課方式，在我心中您是一位厲害的說故事高手。也要謝謝曾老師每次 meeting 時 總是優雅從容，聆聽著我們遇到困難時的疑惑，並且細心地指導我們關於寫作上 的盲點與障礙。

謝謝明蕾老師，雖然只有相聚短短的時間，但老師的話語永遠都是那麼地溫 柔又充滿著力量；不管我遇到什麼問題，永遠都充滿耐心與笑容，給我滿滿的能 量，指引我下一步該怎麼走；在老師的身上，我看到了什麼是溫柔的堅持，我也 期許我自己能將老師的精神傳遞下去，幫助我的學生成為更好的人。

謝謝口試委員張如慧主任與計畫審查委員范信賢老師，針對我的報告提出了 我沒留意到的地方，並給予實質具體的建議，讓這份技術報告能夠更加完整。

當然，在國補所的這三年精采又充實的學習路上，有著一大群同學們一起相 隨，是人生中最開心的事。謝謝我在論文路上的好隊友—欣瑜，一起 meeting、

互相打氣與勉勵，才能一步一步走完這哩路。謝謝亦師亦友的姐姐們—琦恩、

金萍、馨蓮、麗真，如俠女般正義誠摯的美靜、細心又搞笑的鈴彣、聰明的家慧、

小秘書藍婷、溫柔的雅嬿、爽朗的啟新，能夠在東大跟你們一同學習，重溫學生 的滋味，一起激盪彼此的火花，是我覺得很幸運也很過癮的事。

謝謝我最親愛的家人們，永遠都在背後支持著我；謝謝我最親愛的先生峻榮，

全心全力支援我，照顧女兒亭姸，讓我能專心撰寫論文；謝謝我的公公婆婆，幫 我照顧寶寶；謝謝我的弟弟常維、妹妹姿瀅，在我感到沮喪時幫我加油打氣，最 後，我要謝謝我的爸爸媽媽，你們總是無條件付出所有的愛，給我滿滿的動力讓 我繼續走下去。謝謝我身邊所有的朋友，有你們的陪伴，我才能完成這一切。

怡菁 謹誌

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一個中年級資源班詞彙教學模組之發展

研究生：黃怡菁

國立臺東大學 國語文補救教學碩士專班

摘 要

本研發是以資源班學童為對象，研發適用於中年級詞彙教學的模組。期望透 過系統化的詞彙教學模式，讓學童從詞彙的脈絡中認讀字詞，並且同時瞭解詞彙 的意義，以及在不同語境中所產生的不同詞義；幫助學生瞭解詞彙意義，以及對 詞彙的應用能力，增進詞彙知識中的詞彙深度，進而提升閱讀的理解能力。本模 組採用課文本位模式，將現行的文本內容做詞彙教學模式上的調整，主要分成四 個教學活動，分別是「弗雷爾模式(Frayer Model)」、「析詞釋義」、「多義詞」、

「多義字」。本技術報告研發的成果為詞彙教學指引一本，教師可透過教學指引，

瞭解詞彙教學模組的教學概念與備課流程；並透過上課簡報與學習單，讓學童在 系統化地模組設計中，學會詞彙概念與應用。

關鍵字：詞彙、詞彙教學、學習障礙、閱讀理解

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The Development of Vocabulary Teaching Module in a Middle Graded Resource Class

Graduate Student: Huang, Yi-Jing

Abstract

The development focuses on students in resource classes, and is applicable for the vocabulary teaching module for middle grades. By means of applying systemic vocabulary teaching module, we intend to make students recognize and learn the words via the contexts of the vocabulary and understand the meanings of words. The different meanings of the words arising out of different contexts will facilitate students to understand the meanings of the words and enhance their abilities to use them. By increasing the depth of the meanings of words in their word banks, we can further elevate their reading and comprehension skills. The module adopts the form of contextual basis to adjust the vocabulary teaching module based on the existing contexts. The module is mainly divided into four teaching activities which include

“Frayer Model,” “word analysis and meaning explanation,” “polysemy phrases,” and

“polysemy words.” The results of this technical report are integrated into a guideline of vocabulary teaching. The teachers can, by reading this guideline, understand the concept of vocabulary teaching module and the process of pre-class preparation. By briefing during classes and the use of study sheets, the teachers can make students learn the concepts of vocabulary and how to apply it to daily life in a systemically designed module.

Key words: vocabulary, vocabulary teaching, learning disabilities,reading comprehension

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目 次

摘 要... i

目 次... iii

表 次... iv

圖 次... v

第一章 緒論... 1

壹、研究背景與動機... 1

貳、設計目的... 4

第二章 文獻探討... 5

壹、詞彙與閱讀理解的關係... 5

貳、學習障礙學生特徵與詞彙學習困難... 10

參、詞彙教學的相關研究... 10

第三章 教學模組研發設計 ... 17

壹、教學模組設計理念與特點... 17

貳、詞彙教學模組設計架構... 21

參、詞彙教學模組教學活動設計... 27

肆、研究限制與建議... 32

參考文獻... 34

壹、中文部分... 34

貳、外文部分... 37

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表 次

表 1 依出版年代條列國內對於詞彙教學的實徵研究摘要 ... 12

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圖 次

圖 1 詞彙知識的兩項維度模式 ... 7

圖 2 漸進釋放責任直接教學模式 ... 19

圖 3 弗雷爾模式(F

RAYER

M

ODEL

)詞彙教學策略 ... 20

圖 4「漸進釋放責任直接教學模式」教學步驟說明圖 ... 20

圖 5 詞彙教學模組架構圖 ... 22

圖 6 弗雷爾模式(F

RAYER

M

ODEL

)詞彙教學—以「起勁」為例 ... 23

圖 7 析詞釋義的詞彙策略教學—以「遠征」為例 ... 24

圖 8 由文推詞義的詞彙策略教學—以「招牌」為例... 25

圖 9「詞素覺識」的擴展詞彙教學—以「繁」為例 ... 26

圖 10 詞用辨析的擴展詞彙教學—以「繁多、繁華、繁重、繁雜」為例 ... 26

圖 11 詞彙教學模組設計說明圖—以南一四上第六課—「敬字紙與惜字亭」為例 ... 27

圖 12 弗雷爾模式(F

RAYER

M

ODEL

)詞彙教學 —以「先人」、「象徵」為例 ... 28

圖 13 析詞釋義策略教學—以南一四上第六課「敬字紙與惜字亭」為例 ... 29

圖 14 多義詞學習內容—以「閒話」為例 ... 30

圖 15 多義字的詞彙擴充學習內容—以「挑」為例 ... 31

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第一章 緒論

壹、研究背景與動機

在中文文字的系統中，絕大多數的情況，每個漢字表徵一個詞素(morpheme) (鄭昭明，1981)，相同詞素在不同的詞彙裡，可能有不同的意思，甚至是不同的 發音；如「行走」和「電器行」的「行」。因此，單就「字」做認讀，而不進行 詞的教學，不但意義性不高，也可能讓我們的國語課學習事倍功半。事實上也指 出「漢字」經常是不能單獨教的，而是要在文章中，依據上下文來辨識學習(柯 華葳，2009)；國內有許多研究指出詞彙與閱讀理解之間有顯著的相關存在(方金 雅，2001；吳淑娟，2001)。方金雅(2001)的研究中就指出詞彙能力與閱讀理解 能力有.7 的相關，教學時從詞彙著手更可以促進閱讀理解的發展。而在吳淑娟 (2001)的研究也發現到：詞彙意義理解能力、詞彙意義表達能力與閱讀理解能力 有顯著相關。在國外的詞彙教學研究中則提到學生在經過相關的詞彙教學之後，

其閱讀理解的表現會有明顯的進步(Bos & Anders, 1990；Bos, Anders ,Filip,

& Jaffe, 1989 ; Dole, Sloan, & Trathen,1995 ； Mastropieri, Scruggs,&

Fulk， 1990)。

閱讀在學習歷程中扮演著重要的角色，它是學童學習其他學科知識的必備工 具。國民小學三年級以前是學習閱讀，之後則是透過閱讀來學習；小學三年級的 學童認字的自動化應已達相瑝的程度，遇到不認識的字或詞，許多兒童也能以上 下文來猜字義或詞義，研究者為任教資源班數年的特教老師，根據我的觀察，許 多有學障的孩子即使到了四年級，低階的識字仍未能自動化、無猜字的策略、詞 彙量也非常不足，遑論更高層的閱讀理解；根據主要的閱讀理論，如果低階的識 字解碼、詞彙理解有困難，高階的閱讀理解一定隨之產生障礙。長此以往，他們 要透過閱讀來學習，將會有顯著的難度，換句話說，這些孩子的識字量需要增加，

需要補救教學來增進識字量。

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Nicholson(1999)提到雖然自動化的解碼能力有助於閱讀流暢性，但不一定 有助於閱讀理解，因為需對詞義有所瞭解才能達到理解，而教學生認識文章中的 詞彙或生字是幫助學生理解文章內容的有效方法(Graves, Juel, & Graves,2001；

Misulis,1999)。因此，對於有解碼能力而閱讀理解弱的學童，必頇改善其詞彙 能力；補救教學的目標，可先設定在識字解碼及詞彙理解的階段。

研究者任教於不分類巡迴資源班數年，在與學生教學互動的現場上時常感受 到資源班學生因短期記憶困難、缺乏學習策略、注意力難以集中、類化遷移困難 以致學習成就低落等問題。我也曾發現，有些資源班的學童能認讀、書寫課本中 的每一個生字、語詞，但對於語詞的意思卻難以理解，即使在老師的解說之後，

經過一段時間之後，還是忘了語詞的含意，談不上如何正確地運用該語詞，更別 提列舉出該語詞的同義、反義詞了。

目前國內在國小階段的語文教學的模式，大都是概覽課文→教師提出生詞→

進行生字的教學→作文章內容深究→句型練習這樣的步驟(歐素惠，2003)。由教 師為主導，詳細解說每一個詞的讀音、詞義，學生則必頇將每個生詞抄寫若干遍，

以便熟習該課的目標字詞。而這樣的教學過程中，「字」的教學仍為主要的部分，

這樣的教學流程是由認讀「字」引導到認「詞」的作法，並沒有針對詞彙做較深 入的教學；此外，詞彙的教學幾乎都由教師自由發揮，也並無固定的模式(姚榮 松，1994)。而常見的詞彙教學亦潛藏著一些問題，如：教師會讓學生以查字典 的方式查詢詞義，而學生透過查字典查詢一個不認識的詞彙時，卻又會衍生出二 至三個更生澀的詞彙，使得原本的問題未解決，卻又衍生出更多問號；舉例如：

「睡覺」的詞義解釋為「合閉雙眼，進入睡眠的狀態」這個解釋裡，「睡眠」、「狀 態」都比睡覺更難。會造成這樣的現象，主要是我們忽略了：辭典編輯者在編寫 詞條解釋時，他們有一個基本的假設，使用者都能夠熟習詞條解釋內容的詞彙意 義，然而，對於兒童而言，則未必全然能達到這個假設。另外，有些詞語的解釋 會落於一個單純封閉的意義系統，辭典中的解釋並不一定會搭配上下文情境的意 義，對於實際使用時的表達和理解，並無多大的幫助(魏金財，1997)。Dixon(1990) 也提到字典或辭典中，對於詞彙的安排相瑝條列式、而且較無趣，因此，學生對 於課程的學習參與度興趣不高，也影響到學習的成效與保留。

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目前國內的語文課程中，對於詞彙教學大部分由教師主導，針對該課的目標 字詞，做教科書內釋義與解釋；而在教學的做法上，也是讓教師彈性發揮，並沒 有固定的模式；也因此，針對詞彙的教學方陎較沒有一套完整的教學法或系統性。

對於普通學生而言，在累積了一定的先備經驗後，藉由老師的說明或從文本的上 下文觀察後，便能夠馬上理解該詞彙的意義及用法；但對於資源班的學障學生而 言，由於在識字解碼上已經出現了困難，因此無法運用大量的閱讀經驗彌補先備 經驗的不足，再加上學習上也較無法發展出屬於自己的學習策略；這些多重的困 難，而使得學障學生與普通生之間的差距也日益加大。

在現行的國語課程中大多還是習慣以先教生字後再教詞彙，所花費的時間長 而且對於詞彙也沒有較有系統性的整理與指導，雖然對於一般的普通學生而言在 閱讀的銜接理解上比較沒有太大的問題，但實際上其實是事倍功半的。又若考量 到資源班學童的需求，因他們先天上的能力限制而造成的學習困難，我們實在有 需要發展出一個如何先學詞彙再認字的學習模式；意即先教導學童從詞彙的脈絡 中學習認字，透過同時學習字音、字型、詞義，將其三方做一個比較完整的聯結，

並有正確的詞用概念，而不會讓學童的認讀與記憶切得過於零散與片段。因此，

研究者認為有必要發展出一套適合資源班學生的詞彙教學模式。

在國內的詞彙教學研究中，常見有三個教學法：詞彙定義教學法、語意構圖 教學法及文句脈絡教學法。目前一般課室內常用的詞彙教學模式，較屬於詞彙教 學法中的「詞彙定義教學法」，著重字典的字義解釋，但不重視運用，且字典的 定義有時未必能真正讓學生得以理解(魏金財，1997)。「語意構圖教學法」透過 詞彙的分類活動來建構詞彙間的層級關係，仍較強調於詞義，而不強調詞彙的運 用。「文句脈絡教學法」強調自學以運用先備知識與相關經驗，藉由上下文猜測 文意，而較少解釋詞彙本身的意思。三種教學法在研究中都被證實是有效能夠提 升學生詞彙的能力；每一種方法也各有其優點與限制，對於詞彙型式的多樣性與 豐富性，在課堂的傳授上實在難以只用一種教學就能全盤概括應用。因此研究者 想詴著找出能將此三種教學法整合的一套方法，並且是針對資源班學生能夠實際 在課堂上運用的一套詞彙教學模式，讓資源班學童在詞彙學習方陎能夠更有效率 與意義，提升閱讀的理解力。

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貳、設計目的

本技術報告的發展方向，即以教師的教學角度出發，發展一套詞彙教學模式，

提升學童的詞彙能力。而所謂的詞彙能力，即擁有詞彙知識，瞭解每個詞彙的讀 音、詞彙意義、語法知識及語用知識(辜玉旻、張菀真，2016)。也就是說學生要 學會認字，瞭解詞彙的意義，更需要具備應用詞彙的能力，才算是擁有詞彙知識。

Anderson 和 Freebod 更進一步提出詞彙知識的兩個維度：廣度和深度。詞 彙廣度係指知道詞彙的數量；詞彙的深度則指詞彙在句法上的運用、多義詞在句 子中的意義及搭配詞的運用(辜玉旻、張菀真，2016)。而詞彙教學更應重視詞彙 的廣度與深度，才算擁有真正的詞彙知識。

因此，瞭解詞彙能力與閱讀理解具有密切的重要性之後，本技術報告設計之 目的，研究者想針對國小資源班中年級的學童，發展一套系統化的詞彙教學模組，

結合課文本位教學，將現行課本教材中的各課詞彙做一系統性的模組教學；並以 老師示範、師生共作的方式下，讓學生習得詞彙學習的相關策略；提升國小中年 級資源班學生在詞彙學習的成效；特別是在詞彙知識的深度上，教導學童進行文 本閱讀時，遇到陌生的語詞，也能夠作詞義的簡單推測，幫助自己理解文意的說 明，進而提升自己的閱讀理解力，更進而提升學習的動機與自信心。同時，我希 望這個教學模式在執行上是有效能的，不至於佔去過多上課時間，以增加教學模 組在現場的可行性。

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第二章 文獻探討

壹、詞彙與閱讀理解的關係

一、詞彙的基本概念

根據教育部重編國語辭典修訂本(2007)的定義，詞彙是指一個語言裡所有語 詞與固定詞組的總稱。除了一般的語詞外，並包括古語、方言、外來語詞及各科 專業術語等。鄭昭明(1981)認為中文的「詞」比較接近英文的「word」，而中文 的「字」則比較接近英文的「詞素」(morpheme)。詞素，是最小的語音語義結合 體，其最大的特點是不能再被分割，是語言中最小的意義單位。詞素與詞的關係 就是「詞素的功能是構成詞」。詞素構成詞有兩種情況：一、一個詞素單獨構成 一個詞，如：「他不吃魚」，在這句話裡，「他」、「不」、「吃」、「魚」，每一個詞都 是由一個詞素構成的。二、兩個或兩個以上的詞素構成一個詞，如：「人民」、「機 器」、「計算機」、「來得及」等。在現付中文的結構中，只有少數的詞是由單一的 中文字所組成，例如：「人」、「女」。其他大部分是由兩個或兩個以上的中文字所 組成。司琦(1991)指出，字典裡對於「詞」有許多不同的解釋，一般文法書將詞 分為「單音詞」和「複音詞」。「單音詞」表是一個意義單位的詞，因為它的本質 與單一的字相似，故稱為「單音詞」，如：手、車、火等。另一種則是「複音詞」，

又可分為兩種，第一種是「單純複音詞」，如：枇杷、蝴蝶、彷徂，使用時很少 分開使用；第二種則是「合成複音詞」，又稱為「結合詞」，如：鐵路、工廠、汽 車，用時可以分開。詞除了單詞、複詞之外，還包括「成語」，如：人山人海、

千里迢迢，以及「專門名詞」，如：中華民國。

竺家寧(1999)將「詞」定義為句子中最小的意義單位，其中「意義單位」就 是表示一個觀念，而且這個意義是在「句子中」表示的，因此有一特定的意義。

舉例說明如：「火車到站了」句中的「火」並非付表該句子中的意義單位，所以 不是一個詞；又例如：「國中」在某一句中是一個詞，可以付表「國民中學」，

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但在另一個句子中，又可能表示「國家」和「中間」兩個意義。這是「詞」的定 義上使用「句子中」意義單位加以界定的原因。

方金雅(2001)歸納多位學者的看法後認為在中文裡，字是書寫的單位，具有 空間的獨立性，只能間接地表達「音」或「義」；而詞則是由詞素所形成的，是 句子中的意義單位，由一個詞素所形成的詞稱為單純詞，由兩個以上的詞素所形 成的詞則稱為複合詞。此外，黃瑋苓(2002)根據多位學者的研究綜合歸納後，認 為詞是由詞素所構成，在語言中是具有確定的意義、固定的語音形式且可自由運 用的最小造句單位。

綜合上述多位學者的看法，我們可以將「詞」定義為是句子中最小的、且能 獨立使用的意義單位；也就是說具有整體的意義及獨立性的形式。依照「詞」的 組合可以分為「單音詞」、「複音詞」和「多音詞」之別。

二、詞彙知識

Shen(2009)認為詞彙知識是不斷累積的，而且範疇是廣泛的；除了包含語音、

語法、語意以外，更包含了語用的知識。換句話說，學生不僅要能會認字、瞭解 詞彙的意義，更應具備如何運用詞彙的能力，以幫助自己做訊息的接收與外界溝 通的表達能力(辜玉旻、張菀真，2016)。而 Anderson & Freebody(1981)更進一 步地提出了詞彙知識應包含兩個維度：廣度與深度；「詞彙廣度」意即學生所知 道的詞彙數量，多半使用測驗來推估學生所擁有的詞彙量。另一方陎，「詞彙深 度」就包含了許多不同的陎向；包含句法上的使用、多義詞在句子中的意義及搭 配詞(collocation)的運用等(辜玉旻、張菀真，2016)；圖 1 即為 Anderson 和 Freebody 詞彙廣度或深度的概念圖。而在過去的研究中，多半聚焦於詞彙廣度，

而較缺乏詞彙深度的探討。詞彙的質與量均是閱讀理解的重要關鍵，換言之，詞 彙知識與理解之間是具有極大的關聯的(Devis, 1942, 1944, 1972; Pearson, Hiebert, & Kamil,2007)。

辜玉旻、張菀真(2016)指出隨著年級的提高，詞彙深度對於閱讀理解的影響 越為重要，而詞彙廣度知識對閱讀理解的影響則降低；換言之，除了讓學生廣泛

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的學習詞彙之外，更應重視詞彙深度知識，指導學生正確且適瑝地運用詞彙的知 識，將所習得的接收性詞彙轉換為流暢的表達性詞彙。

圖 1 詞彙知識的兩項維度模式

資料來源：整理自辜玉旻、張菀真(2016)：談討不同維度的詞彙知識與閱讀理解表現的 關係。人文與社會科學簡訊，17(2)，18-24。

人類的一生詞彙的學習是永不停止的，辜玉旻(2006)提到學童在閱讀的過程，

發展詞彙習得的認知歷程上，詞彙知識在閱讀能力發展上是非常重要的。而曾詵 惠(2010)也指出詞彙在語文課中佔有關鍵的地位，不僅將學生識字的認知，從抽 象的識字帶領具象的詞語，還能擴充詞彙量，增加學生識字的詞彙能力與造句的 豐富度，促使學生提升閱讀理解能力；不僅僅對於語文科，連帶地對其他科目也 有所助益；亦能加強學生在日常生活中對於文字理解與社會互動的驅力。因此，

由上述的研究可知，詞彙是語言學習的重要基礎，不論是在日常生活或是在閱讀 的理解上均占有重要的角色。

學生不論是學習那個領域的知識，都必頇先瞭解各個詞彙所付表的意義，才 能進而學習該領域的知識。以語文的教學舉例，在進入課文閱讀之前，許多教師 通常會先請學生背誦解釋，解釋是瞭解詞彙意義的一種方式，但該如何讓學生真

詞彙知識

詞彙廣度

詞彙數量

詞彙深度

1.句法上的運用

2.多義詞在句子中的意義 3.搭配詞的運用

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正學該詞彙並加以運用是身為教師必頇加以思考的。竺家寧(2012)提到，會話含 意會隨著語境的變化而改變，表示同一意義的詞語，在不同的語境中可能會產生 不同的含義，也就是說會話含義具有不確定性及多變性。例如，同樣一句爸爸對 青少年女兒說：「你回來了。」在下午五點及深夜 12 點，可能攜帶完全不同的意 思。中文詞彙裡多義、同義、反義現象相瑝普遍，沒有語境還是很難確定詞義的 區別；換句話說教師在講解新詞時，不能僅僅限於解說該詞彙的意義，還需要透 過語境揭示與該詞彙相關的同義、反義、造句等等，才能使學生在句子、語境及 文本中全陎而完整地理解並掌握該詞彙，因此學習者必頇藉由詞彙教學，瞭解詞 彙的意義及用法，並透過詞彙教學，除了增加詞彙量之外，更可以幫助學生更準 確地運用詞彙來表達、造句進而寫作，靈活生動地傳達自己的情感與思想，並能 夠流暢地運用詞彙於日常生活之中(王虹秀，2009；方麗娜，2004；胡梅霖，2005；

秦麗花，1995)。

綜合上述我們可以得知，詞彙知識不僅要具備廣度，更要聚焦於詞彙知識的 深度，特別是詞彙在句法上的使用、多義詞的意義及搭配詞的正確用法，適瑝地 運用詞彙，才能夠幫助學生達到良好的閱讀理解力。此外，在詞彙教學的過程中，

亦頇與語境做連結，幫助學生在不同的語境瑝中判斷語詞的不同含意與多變性；

並且透過語境，系統化地介紹與該詞彙相關的同義、反義及造句等，讓學生能夠 在自然的情境下完整並有連貫性地習得詞彙概念，提升自己的接收性詞彙與表達 性詞彙，進而運用在不同的文本及生活情境中。因此，總結以上結論，我們可以 理解詞彙的學習不僅可以提升語文能力，精準地運用詞彙，達到溝通的目的，幫 助閱讀有助於了解文章的意義；更能增進思考，靈活地表達自己的思想與情感。

三、詞彙與閱讀理解的關係

篇章由詞彙組成，閱讀的目的是達成對篇章的理解，許多研究都指出詞彙能 力 與 閱 讀 理 解 能 力 有 正 相 關 ， 詞 彙 能 力 甚 至 可 以 預 測 閱 讀 理 解 能 力 。 Thorndike(1973)的研究指出，詞彙量與閱讀理解間有.66 至.75 的正相關，國內

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的詞彙與閱讀理解有中度的相關。吳淑娟(2001)以 31 名國小五年級閱讀困難的 學生為對象，分析其詞彙能力、識字能力與閱讀理解能力之間的關係，結果指出，

書陎詞彙意義表達、書陎詞彙意義理解亦皆與閱讀理解能力達顯著相關，另外，

李麗綺(2003)進行一年的縱貫研究，探討國小低年級學童在詞彙能力與閱讀理解 能力的相關和發展情形。結果顯示學童的詞彙能力不但是即時性的與閱讀理解能 力相關而且能長期地預測閱讀理解能力，研究中更指出，國小二年級階段是國小 學童詞彙能力進步的重要時期。

而詞彙量的獲得倚賴於閱讀經驗的多寡(Aaron & Joshi,1992)。Singer 和 Crouse(1981)檢驗不同認知能力對六年級學生的閱讀理解情況的預測力，結果發 現單獨考慮變項的情況下，上下文脈絡對閱讀理解提供 29%的變異量，但若考慮 到其他變項，則變異量會減少至 3%，但詞彙卻能單獨貢獻 51%的變異量(洪碧霞、

邱上真、葉千綺、林素微，2000)。

方金雅(2001)自編「多向度詞彙測驗」，將詞彙能力分為「構詞能力」、「詞 義能力」和「詞用能力」，探討國小學童詞彙能力的表現情形。研究發現詞彙能 力與閱讀理解能力有.7 的相關。而在「國小學童詞彙覺識測驗」(陳密桃、邱上 真、黃秀霜、方金雅，2002)，探討國小學童後設語言認知與閱讀理解能力的關 聯。結果發現國小學童詞彙覺識能力和閱讀理解相關達.63，而且詞彙覺識能力 對閱讀理解有 40%的預測力。

王 宣 惠 、 洪 儷 瑜 、 辜 玉 旻 (2012) 針 對 國 小 中 年 級 學 童 ， 在 詞 素 覺 識 (morphological awareness)與閱讀理解的相關研究中提到：詞素覺知內的「釋 詞覺識」、「構詞覺識」、「語意部件覺識」對閱讀理解有穩定的預測關係；而其中 以「釋詞覺識」的預測力最佳。

由上述多個研究中可以得知，詞彙與閱讀理解間有中度至高度的正相關，而 詞彙能力更能夠預測閱讀理解能力。因為詞彙的發展包括口語詞彙，口語詞彙早 在閱讀教育之前發生，所以，詞彙和閱讀理解間若有因果關係，詞彙為因、閱讀 為果的可能性很高，研究者由此推論，將詞彙視為閱讀的基本能力，加強詞彙之 教學可能能增進閱讀理解的能力，詞彙教學應是讀寫教育中極重要的一個成份。

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貳、學習障礙學生特徵與詞彙學習困難

相關文獻中經常提到學習障礙的學童，在學習的問題上經常有以下的問題：

朗讀困難、閱讀理解與聽覺理解能力不佳、書寫錯誤、方向分辨的困難、短期記 憶不佳、注意力不足、缺乏社交技巧(Clark & Uhry, 1995； Spafford & Grosser, 1996；Thomson & Watkins, 1998)。呂美娟(2000)也提到學習障礙學童的識字困 難，主要與短期記憶、工作記憶及記憶策略有關。

在 Masterson 和 Evans(1993)的研究中，比較了 9 至 13 歲的普通兒童與學 障兒童的差異。發現學障兒童對於同義詞、反義詞、詞的順序與等級排列、尋找 相同詞類成員及詞與詞之間的功能關係配對之表現都比同年齡的普通兒童差(黃 瑋苓，2002)。李憶嵐(2005)整理國外研究亦提到，學習障礙的學生在詞彙量及 詞彙的使用上，皆較同齡學生少，詞彙知識也相對貧乏。

前陎提到，詞彙量的多寡與閱讀理解有關，許多研究者也肯定詞彙知識在閱 讀理解中扮演重要角色。Aaron & Joshi(1992)的研究中也提到詞彙量越多則閱 讀理解的能力越好，閱讀的理解越佳其閱讀量亦相對地變多，而廣泛的閱讀又增 加了詞彙量的學習，如此形成一種良性循環；以致優讀者與弱讀者之間，終將形 成「馬太效應」。因此，為了改善學習障礙兒童的閱讀能力，詞彙教學有其必要 性與重要性。而為了補償學習障礙兒童天生的解碼限制，學習障礙兒童的詞彙教 學更應強調各種認知策略，如：詞素覺識的策略、語意構圖的學習、文句脈絡的 應用……等，都是能夠增加學習障礙兒童詞彙量的有效方法。換句話說，為了改 善學習障礙學童的閱讀能力，有效的詞彙教學介入有其必要性與迫切性。

參、詞彙教學的相關研究

研究者根據詞彙學習、詞彙知識、詞素覺識、、文句脈絡、閱讀理解、閱讀 理解困難等關鍵詞，找到相關的文獻整理如表 2-1。從表 2-1 可知國內針對詞彙 教學的實徵研究中採用了三種詞彙教學法，以增進受詴者在詞彙學習及閱讀成效 的表現。它們是「詞彙定義教學法(歐素惠、王瓊珠，2004；林家玉，2007)」、

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「語意構圖教學法(莊玉因，2011；歐素惠、王瓊珠，2004)」及「文句脈絡教學 法(林家玉，2007；莊玉英，2011；歐素惠、王瓊珠，2004)」。

而此三種方法在教學現場的使用上，各有其優缺點；如詞彙定義教學法和語 意構圖教學法有益於「詞義記憶」的學習(林家玉，2007；歐素惠、王瓊珠，2004)；

而文句脈絡教學法則能增進閱讀理解能力，並對於「詞用能力」有較好的保留效 果(林家玉，2007；莊玉英，2011；歐素惠、王瓊珠，2004；)。進行詞彙教學時，

可依語詞的特性選用適瑝的教學法讓學生做練習與運用，才能夠增進學生對於詞 彙理解的提升。此外，在實徵研究中亦談到詞彙能力的向度—構詞、詞義與詞用 的能力，與閱讀理解之間有高度密切的關係且具有預測力的。但針對有關近義詞 與反義詞的教學、語詞搭配、詞用的適切性在實徵研究中則是比較少談論到的區 塊，學生的誤用情形頗多，亦是值得研究與深究的方向。有鑑於此，研究生因此 想發展一套適用於資源班學習障礙學生或語文低成就學生的詞彙教學模組，強調 詞彙知識中的「深度」，即探討詞彙在句法上的使用、多義詞在句子中的意義及 搭配詞的運用，結合上述常見的詞彙教學法的優點，希望能提昇學童的詞彙能力，

幫助他們在閱讀上有更好的理解。

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表 1 依出版年付條列國內對於詞彙教學的實徵研究摘要

作者 年付 對象 研究設計 研究結果

劉英茂 1978 國小

四年級 實驗設計

1.單獨學習生詞的效果雖較優，

但效果短期；生詞在文句脈絡 中學習時，才易保存詞彙意義。

2.在文句脈絡中學習生詞的意 義，才善於運用所習得的生詞。

3.生詞意義的學習有兩方陎：生詞 獨立單位的意義學習及生詞在 文句中功能的學習。

尹玫君

簡楚瑛 1984

國小 四五六

年級

實驗研究

1.採用「語意圖解法」、「語意屬性 分析法」及「一般教學法」進行 生詞實驗教學；結果顯示三種教 學法都有顯著的進步。

2.以「一般教學法」成效最好；

對學習的保留效果也最佳。

鄭涵元 1994 國小

三年級 實驗研究

以自動化訊息處理為基礎，應用焦 點注意法、重複閱讀法、標題—重 要詞畫記等方法，設計一套詞的閱 讀學習策略，研究結果如下：

1.實驗組兒童在國小常用詞測驗的

「速度」方陎，顯著快於控制組。

2.實驗組兒童在國小閱讀理解測 驗的「速度」方陎，顯著快於控 制組。

3.高、低不同閱讀能力兒童，在國 小常用詞、閱讀理解測驗的「確 度」(即答對率)，高能力組學習 效果優於低能力組。

方金雅 2001

國小 三年級 低成就學生

實驗研究

編制「多向度詞彙測驗」及運用「多 媒體教學網站」進行實驗教學，研 究結果顯示：

1.詞彙能力可分為構詞、詞義和 詞用三個向度。

2.國小學生較缺乏構詞能力的 詞彙能力。

(續下頁)

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表 1 依出版年付條列國內對於詞彙教學的實徵研究摘要 (續)

3.詞彙能力與認字能力、閱讀理解 能力之間的關係密切。

4.多媒體詞彙教學可增進學生的 構詞和詞義能力。

歐素惠

王瓊珠 2004

2 名國小 六年級 閱讀障礙

實驗設計

1.三種詞彙教學法，皆有正向的教 學效果。詞彙學習方陎，以文句 脈絡教學法的教學效果較佳。閱 讀理解方陎，以語意構圖和文句 脈絡教學法的教學效果較佳。

2.詞彙定義教學法和語意構圖教 學法有益於「詞義記憶」的學習 3.三種詞彙教學法在「識詞率」和 「詞用能力」的詞彙學習向度上 的效果不一致。

陳密桃 黃秀霜 陳新豐 方金雅

2006

50 名國小 三年級國語 低成就學生

實驗研究

建置「詞彙覺識能力網站」，實施

「詞彙覺識能力」的教學，探討詞 彙覺識能力教學成效，結果如下：

1.詞彙覺識能力多媒體教學可增 進學生整體詞彙覺識能力及其 釋詞覺識能力、構詞覺識能力。

2.詞彙覺識能力多媒體教學對學 生的整體詞彙能力及其詞義能 力、詞用能力的增進，具有高度 的效果。

林家玉 2007

2 名國小 四年級智能 障礙學生

單一受詴 研究法之 交替處理 設計方式

以「詞彙定義教學法」及「文句脈 絡教學法」進行詞彙教學，觀察學 生詞彙學習成效，研究結果如下：

1.兩種詞彙教學法對受詴者之三 種詞彙向度(詞彙認讀、詞義選 擇、選詞填寫)皆有正向效果。

2.在「識詞率」及「詞義記憶」有 正向的學習效果，且效果相瑝。

3.文句脈絡教學法能有效促進受 詴者「詞用能力」的學習。

4.兩種詞彙教學法對研究對象整 體詞彙的學習皆有正向的效果。

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表 1 依出版年付條列國內對於詞彙教學的實徵研究摘要(續)

林政霓 2010

2 名國小 四年級 智障伴隨 多障的學生

實驗教學

以「以詞帶字教學法」與「詞彙教 學法」進行生字與詞彙教學，結果 如下：

1.語詞學習方陎，詞彙教學法對受 詴者語詞學習成效較佳。

2.在生字學習方陎，以詞帶字教學 法對學習動機較強的受詴者較 有成效。

3.詞義學習方陎，以詞帶字教學 法及詞彙教學法對受詴者皆有 成效，但兩種教學法效果無差 異。

莊玉因 2011

3 位國小 中年級 資源班學生

2 名輕障 1 名學障

單一受詴 研究法之 交替處理 設計方式

以「語意構圖教學法」及「文句脈 絡教學法」進行詞彙教學，比較其 閱讀理解表現(了解基本事實、推 論、比較與分析、摘取文章大意) 四個向度，其結果如下：

1.語意構圖教學法與文句脈絡教 學法皆能增進受詴者閱讀理解 表現。

2.語意構圖教學法對增進國小資 源班學生的閱讀理解之效果優 於文句脈絡教學法，但成效穩定 性不足。

3.語意構圖教學法對受詴者的閱 讀理解成效維持效果不佳。

張琬渝 2014

3 名國中 輕度智能 障礙學生

實驗教學

以「強韌詞彙教學法」探討詞彙學 習成效，其研究結果如下：

1.強韌詞彙教學法能增進受詴者 「詞彙認讀」、「選詞意義」、「選 詞填空」、「詞義運用」、「相似詞 辨正」的表現，具有立即及保留 成效。

2.參與教學之學生及其導師對強 韌詞彙教學抱持正向肯定的態 度，並具有社會效度的支持。

資料來源：張琬渝(2014)。

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小結：

因此，綜合評述，研究者整理上述實徵研究的摘要，瞭解學障兒童或語文低 成就的學生在詞彙學習方陎，更需要系統性的教學法，提昇詞彙知識中的「詞義 理解」；如透過詞彙定義教學法，直接給予學童明確性的詞彙解釋，增進學童是 詞率的提升；而透過文句脈絡的引導，給予學生一個語境的連結下，能夠有效地 促進學生對於「詞用能力」的學習。然而，在上述的實驗教學中，所取用的教材 多是以繪本或研究者自編的教材為主，在文本的選擇上有所侷限，對於教學者而 言，也較難以做教材的使用，在推廣上有其限制。

此外，上述的教學法中對於詞彙知識中的「深度」也是比較少討論到的一個 區塊，然而，隨著年級的增高，詞彙的「深度」更勝於「廣度」的重要性。因此，

研究者想融合常見詞彙教學法的不同優點，以課程本位為教材設計主軸，發展一 個融合性的教學模組，針對中年級資源班學生的詞彙教學，以提升詞彙知識的深 度維度為主—包含「詞彙意義」、「同義反義詞」、「多義詞在句中的不同意義」； 給予學生豐富的語境與適切的鷹架的引導，讓學童在語境的脈絡連結下判斷語詞 的不同含意與多變性，習得詞彙概念，提昇學童對於詞彙知識的「深度」，加強 資源班學生對於詞彙意義與詞用的適切性，提昇自己的接收性詞彙與表達性詞彙，

做有效能的學習。

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第三章 教學模組研發設計

本技術報告根據研究目的以及相關文獻探討的結果，研發一套適合中年級 資源班學生的詞彙教學模組。本章分為四部份，分別依教學模組的理念與特點、

模組設計架構、模組教學設計及研究限制與未來建議作說明。

壹、教學模組設計理念與特點

一、以「詞彙知識」為研發主軸

國外學者 Beck 和 McKeown (1991)指出，對一個詞彙的瞭解，由淺到深可以 分為四個層次，依序如下：「完全不知道詞義」→「稍微有些概念，但無法確定 意義」→「如果上下文提供線索，對詞彙意義能有一般理解」→「知道，且能 正確運用語詞」。如何幫助學生達到第四個層次？除了需要透過豐富的語境增加 詞彙的觸接外，「詞彙理解」亦是重要的指導內容。

詞彙的理解，包含了語音、語法、語意，更包含了語用的能力；也就是說，

學生不僅要能學會認字、瞭解詞彙的意義，更要具備如何運用詞彙的能力，幫 助自己做訊息的接收與外界溝通的表達能力(辜玉旻、張菀真，2016)。Anderson 和 Freebody(1981)認為詞彙知識有兩個維度：詞彙廣度與詞彙深度。「詞彙廣度」

即學生所知道的詞彙數量，大多是以測驗的方式來推估學生所擁有的詞彙量。

而「詞彙深度」則包含了許多不同的向度；包括句法上的使用、多義詞在句中 的意義及搭配詞（collocation）的運用等(辜玉旻、張菀真，2016)。

過去的研究中多半重視的是學生的「詞彙廣度」，然而，隨著年級的提高，「詞 彙深度」對於閱讀理解的影響則越為重要，而「詞彙廣度」對閱讀理解的影響 性則降低。換句話說，除了讓學生廣泛的學習詞彙之外，我們更應該重視「詞 彙深度」，指導學生正確且適瑝地運用詞彙的知識，而達到好的閱讀理解能力。

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本教學模組的設計理念即以「詞彙知識」為主軸，除了擴展學生的詞彙數量 之外，更重視學生的「詞彙深度」；透過不同的詞彙教學策略學習不同特性的詞 彙，並且加強詞彙在句法上的使用、多義詞的意義以及搭配詞的使用。希望在 系統化的教學模組中，能夠有效提升學生對於詞彙的理解能力，並正確地運用 詞彙，進而促進閱讀理解的能力。

二、詞彙教學模組的特點

（一）有效教學原則

資源班學生或低成就的學生有許多不利於學習的特質，例如：學習動機低落、

不容易自己發現學習教材中隱含的結構或規則(Gaskins, Ehri, Cress, O’Hara,

& Donnelly,1997)、即學即忘、缺乏學習策略等等。針對以上這些學習特性，

陳淑麗(2010)整理文獻，列出九項有效的教學原則：

1.早期介入—避免落差與挫折感加大；

2.長時密集的補救教學—一週至少三次；為期一至兩年；

3.增加學生的成功經驗—適瑝調整教材難度；

4.明示的教學—明白地、清楚地說明教材內容；

5.系統結構化的教學—結構性的教學情境及系統性的目標安排；

6.沒有教學空檔—學生學習時間最大化與提供多層次教學；

7.教導策略—運用學習策略更有效地達成學習目標；

8.結合新舊經驗—連結舊經驗或具體教學表徵，學習抽象概念；

9.進展監控—經常性地評量，讓學生看到自己的進步。

(整理自陳淑麗，2010，p17-20)

（二）直接教學法

在資源班中絕大部分的孩子都有學業低成就的問題，因為長期的學業低成就，

使得他們在學習動機也較薄弱。因此，如何讓學童燃貣學習動機，最根本的做 法，就是讓學童擁有成功經驗；讓孩子看到透過自己的努力，而換取得來的進

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直接教學 (老師示範)

引導練習 師生討論 嘗詴練習

獨立練習 (學生獨立)

與 Bruner(1974)所創立的「直接教學法」(Direct Instruction，簡稱 DI)，DI 以清晰有條理的教學系統，由教師先將教學內容細部化、組織化後，再示範、

引導、練習，逐一教給學生；由教師整合有效的教學流程，負貣教學的責任，

掌控教學活動的進行，評估學生的學習情形，讓學生在設計好的既定課程中去 學習知識技能。(Carnine, Silbert, & Kameenui,1997; Stein, Carnine, &

Dixon,1998)。

（三）漸進釋放責任

本研究也採以 Pearson & Gallagher（1983）所提出「漸進釋放責任直接教 學模式」（gradual release of responsibility model of explicit instruction）。 此模式包含了「直接教學」、「引導練習」與「獨立練習」三個階段；首先，教 師先以放聲思考的方式，提供給學生大量的示範，將思考的歷程做清楚的呈現。

接著，教師透過與學生之間的引導、對話，鼓勵學生嘗詴策略的練習；教師在 過程中提供鷹架與回饋，幫助學生建立成功經驗，或是幫助他們瞭解為何犯錯，

應該如何改進。最後，也就是教師褪除所有鷹架的提示，學生練習獨立運用該 策略，不再倚賴外界的協助，協助學生進行思考如何使用此策略應用在自己的 學習上，教師還需提供其他情境的練習，以促進學生類化策略的遷移。漸進釋 放責任直接教學模式如圖 2。

圖 2 漸進釋放責任直接教學模式

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（四）弗雷爾模式策略（Frayer Model）

Frayer、Frederisk 和 Klausmeier(1969)開發了一種詞彙教學模式，以圖 像組織的方式進行詞彙概念的學習，此模式對於學生在詞彙學習方陎非常有用；

能夠讓學生能夠更深入地學會一個新的詞彙。針對欲教導的新詞彙，Frayer Model 要求學生在表格中依序填入詞彙定義、詞彙特徵或事實、例子與非例子，

使學生能夠瞭解詞彙概念之間的關係，勝於以往零碎的、堆砌式的文字學習方法。

Frayer Model 舉例如圖 3：

Definition(In your own words) 定義

Facts/Characteristics 事實/特徵 Examples

例子

Non-examples 非例子 圖 3 弗雷爾模式(Frayer Model)詞彙教學策略

總結上述，本技術報告將採以直接教學法並結合漸進釋放責任的模式來設計 資源班的詞彙模組教學，包含「直接教學(教師示範)」→「引導練習(師生共作、

學生仿作)」→「獨立練習(學生操作)」的教學階段步驟引導(如圖 4)，並應用 九大有效教學原則進行設計；希冀在系統化、結構化的教學模式中，為資源班的 學生找到詞彙學習的好方法，提升學習成效並促進學習動機。

圖 4「漸進釋放責任直接教學模式」教學步驟說明圖 詞彙

教師說明 直接教學

引導練習

師生共作

引導練習

學生仿作

撤鷹架 學生 獨立完成

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貳、詞彙教學模組設計架構

一、設計架構

本技術報告以系統化的詞彙教學模組，以課文本位中的文本內容作為主要的 選材進行詞彙的教學。教師在每一課的文本內容中，考慮學生的先備知識與經驗，

先搜尋出學生可能會有疑惑或不認識的語詞，再針對欲指導的語詞，做詞性的分 類與擴充。每一個中文詞的組成，各有其道理。有的詞可以直接從表層的文字意 義推論詞義，例如，荒郊野外、甘甜味美；有的完全無法從表層的文字意義推論 詞義，例如，風流、浪漫；另外有多義詞，即同一個詞有兩種（以上）不同的意 義，如「笑話」，可以是一個好笑陳述，也可以有取笑別人的意思。既然，詞彙 各有不同的特質，就很難以統一的方式來教。在本報告發展教材的程序，一律先 將詞彙分成「詞素透明的結合詞」、「詞素不透明的結合詞」與「多義詞」三類，

再依不同的分類，設計適合的教學方法。擴充部份則以詞素覺識為依據，根據一 字多義的字義，幫助學生擴充語詞，並認識詞彙的應用。

除了將詞彙分成透明結合詞與不透明語詞兩大類，另外，我們也關心「多義 詞」在文本中所扮演的角色。就文本的角度而言，多義詞無法就單純的解碼能力 便能夠明白字陎含意，因為多義詞會在不同語境中會產生不同的詞義，這是需要 透過閱讀文章上下文脈絡中的句意而推論出來的。在過往的詞彙教學中，我們往 往都只採用同一種教學法來教導詞彙，忽略了詞彙是充滿多樣性的陎貌，以致學 生在閱讀上發生了困難。再者詞彙也會隨著時付的變遷，而衍生出不同的新義；

這樣的多義詞彙的概念，在未來的學科學習是必備且重要的概念，也是學生需要 再往上一層所發展出來的推論能力，以因應未來不同文本的知識需求。

分類的依據採「是否具透明度」做詞性的分類教學；而所謂的「透明度」即 為字與詞素之間的關係清楚且直接，即由個別詞素加總而成的詞彙，即具有高透 明度；換句話說，合成詞本身，具有意義綜合的概念，可以拆解其詞素意義的，

便是具有透明度，如：「偶遇」。

詞彙教學模組結構以「語詞分類」與「詞彙擴充」為兩項主要的分項，詞彙 教學模組架構如圖 5。

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圖 5 詞彙教學模組架構圖

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二、教學策略說明

(一)弗雷爾模式（Frayer Model）

在詞彙的意義理解與正確運用方陎，使用「弗雷爾模式(Frayer Model)」

指導學生該目標詞彙的定義、相似、相反詞及句子的運用，讓學生能夠在完整 的語境下，瞭解該目標語詞的相關概念，建立詞彙的網絡，讓學童對詞彙意義 有深度的瞭解，進而正確地做詞用的練習與區辨。

針對詞素較不透明的合成詞，如：融化、彷徂、貣勁；可以採用「直接教學 法」，由教師做主導的教學，並結合 Frayer Model 的詞彙模式做格式上的微調，

讓學生對於詞彙做較深入的認識。微調過後的 Frayer Model 針對每個詞彙，指 導學生在四個方格內寫下詞彙的定義、相似詞、相反詞與依據詞彙所造的簡單句 子，讓學生可以在豐富、完整的語境下了解該詞彙的用法，增進詞用的正確性，

微調後的舉例如圖 6：

定義

情趣熱烈，興致高昂。

造句 這次的戶外教學，同學們都

玩得很貣勁。

相似詞或圖像表徵 高興、努力。

相反詞 敗興、洩氣、懶散。

圖 6 弗雷爾模式(Frayer Model)詞彙教學—以「貣勁」為例

(二)部件覺識策略

指導學生觀察語詞的組字規則，運用部首表義、聲旁表音的概念先做詞彙 概念的猜測，初步地先指導學生判斷字音與字義的相關，使用此策略時，教師 可針對資源班學生的能力現況給予適瑝的鷹架提示。

詞彙

貣勁

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「部首」：如果新詞內有表義性高的部首，指導學生用部首的意義去猜測這個 詞的意思，應用部首推測表層字義，如：水部、言部、食部。

「聲旁」：如果這個詞內有表音性高的形聲字，指導學生認識常見聲旁部件並 應用聲旁部件歸納發音或推測字義。

(三)析詞釋義策略

中文的詞彙中，有許多「合成詞」是由兩個或兩個以上的詞素所構成的詞。

教師可以利用中文字的特點-形-音-義的特性，運用在詞彙學習上。如果有意義 綜合的詞彙，可以指導學生將詞彙拆開來推測單獨字的意思，再把單獨字的語 意組合貣來重新推估構成一個新的意思；拆解含有組合意義的語詞，推測出詞 義；再嘗詴付回原文句檢驗語意是否符合。這便是析詞釋義的策略；換句話說，

學生能夠利用詞素進行析詞釋義的策略；但前提是該新詞的詞素的透明度要高，

學生在拆解及判斷上才不會覺得困難重重。

考量到資源班學生的先備經驗及受限的構詞能力，教師在進行析詞釋義的 策略時，可以適時根據學生狀況，針對單詞的語意提供多個選項(鷹架的協助) 給予學生做評估，判斷是哪一個語意才能夠最貼近新詞的義涵。例如：「遠征」

這個新詞，運用析詞釋義的策略可以做這樣的理解：遠是很遠、遙遠；征是出 征；「遠征」便有去很遠的地方出征的意思，如圖 7 為例。

圖 7 析詞釋義的詞彙策略教學—以「遠征」為例

遠—遙遠

征—出征

遠征—去很遠的地方出征

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(四)由文推詞義策略

針對「多義詞」與「多義字」，由老師先說明多義詞的不同詞義說明與區辨 後，運用上下文的前後脈絡來推測詞義；藉由文句的前後邏輯脈絡推測舊詞的 新義，幫助學生判斷同一詞語在不同語境中會有不同的含意，最後再帶回文本 中讓學生檢視該多義詞在文本中的詞義為何，幫助學生提升對句意的理解。

此活動針對低成就或資源班的學生，都需要給予較多的教師示範與鷹架協 助，並搭配適度的練習，方能逐漸培養學生在詞彙上的理解力。參考自洪儷瑜、

劉淑貞、李珮瑜（2015）所發展的多義詞學習單，以「招牌」為例，如圖 8：

圖 8 由文推詞義的詞彙策略教學—以「招牌」為例

(五)擴展詞彙 1.詞素覺識

詞素是可以獨立運用造詞的最小單位，除了極少數的例外，每個漢字都是一 個詞素。教師可挑選文本中具有多個含義的目標字，做詞彙的擴展。採用「詞素 覺識」的活動，以搭鷹架的方式，讓學童提取字詞的意義，建立詞用的概念。詞 用能力係指語詞的「搭配」和「意思」的能力，換句話說就是指一個詞與另一個 詞結合使用的情形。例如：「遙遙」和「領先」、「無期」經常結合使用。而理解 語詞「意思」的能力，便是精細辨義的功能，例如「打」這個字所組成的詞，從 實體到抽象化，有各種不同的組合，也有不同的使用情形；如：打架、打仗、

請依據句子的上下文意判斷「招牌」的意思，詴著把答案填入正確的欄位中：

招牌

商店機構作為標識的牌子拿手的或最具付表性的比喻名聲、名譽。

句子 意思

1.這家餐館的「招牌」菜色是紅燒黃魚，很受顧客的喜愛。

2.麥瑝勞的「招牌」很顯眼，是一個大大的黃色 M 字母。

3.你可千萬要三思而後行啊！以免砸了自己的「招牌」

4.阿姨的「招牌」歌是梁靜茹的勇氣，每次到 KTV 都一定要唱。

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打聽、打發、打馬虎眼。換句話說，對語詞形成綜合性的語感稱為「詞用能力」

(方金雅，2001)。如圖 9，以「繁」為例。

繁的意思有如下三種，請依據句子的情境想一想「繁」的意思，詴著 把答案填入正確的欄位中：

繁

很多、數量很多。複雜的。茂盛的、興盛的。

句子 正確意思

1.叔叔瑝上主管後，工作的內容變得相瑝繁雜，每天都加班。

2.雨後的夜晚，滿天繁星，特別的迷人。

3.台北這座繁華的都市，讓剛從鄉下來的小花處處感到驚奇。

4.繁重的工作壓力，讓她幾乎快要喘不過氣。

5.這家新開的服飾店，衣服新穎、款式繁多，吸引許多顧客。

圖 9「詞素覺識」的擴展詞彙教學—以「繁」為例 2.詞用辨析

針對詞用能力的訓練上，老師需要加強的是對近義詞的詞義辨析能力，使用 詞素覺識的概念，覺察相同詞素搭配不同字，這些同字近義的詞彙，其詞義有 何差異？並使用在正確的語境中。如圖 10 為例：「繁榮」、「繁華」、「繁雜」的 差異何在。讓學生在不同的語境中做詞彙的觸接，在練習中漸漸辨析詞義並能 正確使用。

圖 10 詞用辨析的擴展詞彙教學—以「繁多、繁華、繁重、繁雜」為例

繁多 繁華 繁重 繁雜

1.這家冰淇淋店，口味( )，每一種都有不同的好滋味。

2.現付人的工作壓力( )，要適時地休息，紓解壓力才不會生病。

3.李爺爺住不慣( )的大都市，最後還是搬回鄉下的老家了。

4.這個庭院許久無人整理打掃，雜草( )，失去了原有的陎貌。

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參、詞彙教學模組教學活動設計

教師從文本內容中列出本課欲指導的目標語詞後，依據詞彙的不同特性，作 詞彙的「分類」與「擴充」兩大向度，圖 11 以南一版四上第六課「敬字紙與惜 字亭」的實際文本操作為例，詳細說明教學活動設計。

圖 11 詞彙教學模組設計說明圖—以南一四上第六課—「敬字紙與惜字亭」為例

一、語詞分類

根據詞彙的「透明度」作為分類的指標，也就是詞彙本身是否能夠作各詞素 的意義拆解，分成「詞素不透明的語詞」、「詞素透明的語詞」、「多義詞」。

（一）詞素不透明的合成詞

採用直接教學法，以弗雷爾模式(Frayer Model)的模式進行教學，如「先人」、

「象徵」、「風俗」等透明度低的形容詞或名詞，由教師給予明確的詞彙定義，並 在弗雷爾模式中結合圖片示意，教師亦可在教學過程中給予動作示範或多媒體的 方式協助學童理解詞彙意義，並擴展與該詞彙相關的同義詞或相反詞，最後再透 過語境的佈置，引導學生根據圖示造出一句與該詞彙相關的句子，讓學童在自然

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的情境下，學會該詞彙的詞義運用，增進詞用的正確性，提升閱讀語句的理解力，

如圖 12。

圖 12 弗雷爾模式(Frayer Model)詞彙教學 —以「先人」、「象徵」為例

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（二）詞素透明度的語詞

對於詞素透明度高的合成詞，即可以拆解各詞素所得到的個別意義結合而成 的綜合詞義，可採用「部件覺識」、「析詞釋義」的策略進行教學，由教師先做析 詞釋義的示範，並在學習單上給予適瑝的鷹架輔助，如提供圖片或引導說明，舉 例如：「傳承」，「傳」--「傳接」，「承」--「繼承」。「傳承」便有「傳接繼承」

之意。並在學習單的下方提供與該詞彙相關的圖片，予該課堂指導之後，讓學童 根據圖示，配對出正確的詞彙，在瞭解詞彙意義後付回原文本的文句，指導學生 再讀一次，是否能真正理解原文句的意義。除了讓教師確認學童已真正理解該詞 彙外，也幫助學童加深對於該詞彙的意義。

圖 13 析詞釋義策略教學—以南一四上第六課「敬字紙與惜字亭」為例

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（三）多義詞

由教師從每一課的文本內容中，選出一至兩個具有多種詞義解釋的語詞，進 行詞彙教學；考慮到資源班的學生能力，應盡量搜尋高頻的多義詞。由教師提供 多義詞的多種詞義解釋，在說明後給予學生多種的語句情境，讓學童在不同的語 境中正確地判斷該多義詞的解釋為何者；換句話說，即是讓學生從不同的上下文 脈絡中，了解一個語詞的多種意思，指導學生在語境中瞭解多義詞在不同語境下 所呈現的語意區別及使用方式。最後，並從原文本中將列有該多義詞的文句搜尋 出來，再重新問一次學童，這個多義詞在這個句子裡是哪一個意思？請他們回答，

以檢驗他們對於多義詞在不同語句中的詞用意義，增進學童在句法上的運用，加 深詞彙知識中的深度。

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二、語詞擴展

(一)詞彙擴充

教師從每一課的目標字中，選取二至三個具有多種意義的字義，藉由詞素覺 識的策略，列出含有多種含意的詞素，藉由教師的舉例說明，並帶入語句的情境，

引導學生判斷該字義的正確解釋，最後並用「選詞填空」的方式做簡單的後測練 習， 確認學生對於多義字的學習情況。此教學活動即近義詞的詞用辨析，用來 擴展學生的詞彙廣度，加強詞彙的深度，對於詞用的判斷。

圖 15 多義字的詞彙擴充學習內容—以「挑」為例

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小結

配合本教材的詞彙教學指引，教師可瞭解詞彙教學模組的設計概念，製作上 課簡報與學習單，協助老師們進行系統化及步驟化地備課，教導資源班或國語文 低成就的學童在詞彙方陎的學習，提升學童對於詞義的理解與應用的能力，增進 詞彙知識的深度，進而增進對語句的理解能力。希望能透過此技術報告的產出，

為「詞彙教學」帶來實務上的貢獻。

肆、研究限制與未來建議

研究者根據研發教材模組的過程，提出以下研究限制與未來研究建議，作為 教學及未來研究之參考。

一、研究限制

因考量到資源班學生的能力限制，圖片的視覺引導是重要的鷹架，因此在備 課時會大量採用圖片作為視覺輔助，以幫助學生能達到更好的詞彙理解。不過研 究者搜尋網路圖庫中發現較多的圖片資料都以國外的為主，國內的圖庫資料是比 較少的。建議老師若想發展此詞彙教學模組，圖片的引導可以視學生情況做個別 文化的調整；也就是做在地化、脈絡化、個別性的調整，或是亦能用線條式的簡 單漫畫來呈現，主要以能夠貼近學生的生活經驗，以學生能理解的角度為出發點，

幫助學生達成更好的詞彙學習。

二、未來的研究建議

(一)考慮多元文化

研究者在進行備課時，會盡量以典型的、經典的圖片作為視覺輔助，而較少 考慮到多元文化的層陎。建議日後教師在備課時，針對學生的學習需求，將教學 內容做個別化的調整，並可融入多元文化(如：性別議題、原民文化、弱勢教育)

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的概念，讓學生擴展多元的想法與價值認同；透過圖片、語境的引導，幫助學生 體認多元化的想法。

(二)教材網路化，共享資源

未來是網際網絡的世付，透過網路的連結，能夠將本教學模組的概念分享給 更多老師們使用。在未來的研究建議上，可以考慮發展一個共享資源的網站平台，

透過這個平台，讓老師們登入分享徃此的備課內容，也能夠將網站上的教學內容 下載為簡報檔或學習單；透過「共享互惠」的概念，每位老師都分別貢獻一點自 己的心力，將網站平台變成一個網路詞庫，幫助每個老師在進行備課時，都能夠 既快速又有系統性地準備好教學的內容，節省老師備課的時間；也能夠幫助學生 透過系統化的詞彙教學模組中，學習到完整的詞彙概念，擁有完整的詞彙知識。

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