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第一章 緒論
壹、研究背景與動機
在中文文字的系統中，絕大多數的情況，每個漢字表徵一個詞素(morpheme) (鄭昭明，1981)，相同詞素在不同的詞彙裡，可能有不同的意思，甚至是不同的 發音；如「行走」和「電器行」的「行」。因此，單就「字」做認讀，而不進行 詞的教學，不但意義性不高，也可能讓我們的國語課學習事倍功半。事實上也指 出「漢字」經常是不能單獨教的，而是要在文章中，依據上下文來辨識學習(柯 華葳，2009)；國內有許多研究指出詞彙與閱讀理解之間有顯著的相關存在(方金 雅，2001；吳淑娟，2001)。方金雅(2001)的研究中就指出詞彙能力與閱讀理解 能力有.7 的相關，教學時從詞彙著手更可以促進閱讀理解的發展。而在吳淑娟 (2001)的研究也發現到：詞彙意義理解能力、詞彙意義表達能力與閱讀理解能力 有顯著相關。在國外的詞彙教學研究中則提到學生在經過相關的詞彙教學之後，
其閱讀理解的表現會有明顯的進步(Bos & Anders, 1990；Bos, Anders ,Filip,
& Jaffe, 1989 ; Dole, Sloan, & Trathen,1995 ； Mastropieri, Scruggs,&
Fulk， 1990)。
閱讀在學習歷程中扮演著重要的角色，它是學童學習其他學科知識的必備工 具。國民小學三年級以前是學習閱讀，之後則是透過閱讀來學習；小學三年級的 學童認字的自動化應已達相瑝的程度，遇到不認識的字或詞，許多兒童也能以上 下文來猜字義或詞義，研究者為任教資源班數年的特教老師，根據我的觀察，許 多有學障的孩子即使到了四年級，低階的識字仍未能自動化、無猜字的策略、詞 彙量也非常不足，遑論更高層的閱讀理解；根據主要的閱讀理論，如果低階的識 字解碼、詞彙理解有困難，高階的閱讀理解一定隨之產生障礙。長此以往，他們 要透過閱讀來學習，將會有顯著的難度，換句話說，這些孩子的識字量需要增加，
需要補救教學來增進識字量。
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Nicholson(1999)提到雖然自動化的解碼能力有助於閱讀流暢性，但不一定 有助於閱讀理解，因為需對詞義有所瞭解才能達到理解，而教學生認識文章中的 詞彙或生字是幫助學生理解文章內容的有效方法(Graves, Juel, & Graves,2001；
Misulis,1999)。因此，對於有解碼能力而閱讀理解弱的學童，必頇改善其詞彙 能力；補救教學的目標，可先設定在識字解碼及詞彙理解的階段。
研究者任教於不分類巡迴資源班數年，在與學生教學互動的現場上時常感受 到資源班學生因短期記憶困難、缺乏學習策略、注意力難以集中、類化遷移困難 以致學習成就低落等問題。我也曾發現，有些資源班的學童能認讀、書寫課本中 的每一個生字、語詞，但對於語詞的意思卻難以理解，即使在老師的解說之後，
經過一段時間之後，還是忘了語詞的含意，談不上如何正確地運用該語詞，更別 提列舉出該語詞的同義、反義詞了。
目前國內在國小階段的語文教學的模式，大都是概覽課文→教師提出生詞→
進行生字的教學→作文章內容深究→句型練習這樣的步驟(歐素惠，2003)。由教 師為主導，詳細解說每一個詞的讀音、詞義，學生則必頇將每個生詞抄寫若干遍，
以便熟習該課的目標字詞。而這樣的教學過程中，「字」的教學仍為主要的部分，
這樣的教學流程是由認讀「字」引導到認「詞」的作法，並沒有針對詞彙做較深 入的教學；此外，詞彙的教學幾乎都由教師自由發揮，也並無固定的模式(姚榮 松，1994)。而常見的詞彙教學亦潛藏著一些問題，如：教師會讓學生以查字典 的方式查詢詞義，而學生透過查字典查詢一個不認識的詞彙時，卻又會衍生出二 至三個更生澀的詞彙，使得原本的問題未解決，卻又衍生出更多問號；舉例如：
「睡覺」的詞義解釋為「合閉雙眼，進入睡眠的狀態」這個解釋裡，「睡眠」、「狀 態」都比睡覺更難。會造成這樣的現象，主要是我們忽略了：辭典編輯者在編寫 詞條解釋時，他們有一個基本的假設，使用者都能夠熟習詞條解釋內容的詞彙意 義，然而，對於兒童而言，則未必全然能達到這個假設。另外，有些詞語的解釋 會落於一個單純封閉的意義系統，辭典中的解釋並不一定會搭配上下文情境的意 義，對於實際使用時的表達和理解，並無多大的幫助(魏金財，1997)。Dixon(1990) 也提到字典或辭典中，對於詞彙的安排相瑝條列式、而且較無趣，因此，學生對 於課程的學習參與度興趣不高，也影響到學習的成效與保留。
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目前國內的語文課程中，對於詞彙教學大部分由教師主導，針對該課的目標 字詞，做教科書內釋義與解釋；而在教學的做法上，也是讓教師彈性發揮，並沒 有固定的模式；也因此，針對詞彙的教學方陎較沒有一套完整的教學法或系統性。
對於普通學生而言，在累積了一定的先備經驗後，藉由老師的說明或從文本的上 下文觀察後，便能夠馬上理解該詞彙的意義及用法；但對於資源班的學障學生而 言，由於在識字解碼上已經出現了困難，因此無法運用大量的閱讀經驗彌補先備 經驗的不足，再加上學習上也較無法發展出屬於自己的學習策略；這些多重的困 難，而使得學障學生與普通生之間的差距也日益加大。
在現行的國語課程中大多還是習慣以先教生字後再教詞彙，所花費的時間長 而且對於詞彙也沒有較有系統性的整理與指導，雖然對於一般的普通學生而言在 閱讀的銜接理解上比較沒有太大的問題，但實際上其實是事倍功半的。又若考量 到資源班學童的需求，因他們先天上的能力限制而造成的學習困難，我們實在有 需要發展出一個如何先學詞彙再認字的學習模式；意即先教導學童從詞彙的脈絡 中學習認字，透過同時學習字音、字型、詞義，將其三方做一個比較完整的聯結，
並有正確的詞用概念，而不會讓學童的認讀與記憶切得過於零散與片段。因此，
研究者認為有必要發展出一套適合資源班學生的詞彙教學模式。
在國內的詞彙教學研究中，常見有三個教學法：詞彙定義教學法、語意構圖 教學法及文句脈絡教學法。目前一般課室內常用的詞彙教學模式，較屬於詞彙教 學法中的「詞彙定義教學法」，著重字典的字義解釋，但不重視運用，且字典的 定義有時未必能真正讓學生得以理解(魏金財，1997)。「語意構圖教學法」透過 詞彙的分類活動來建構詞彙間的層級關係，仍較強調於詞義，而不強調詞彙的運 用。「文句脈絡教學法」強調自學以運用先備知識與相關經驗，藉由上下文猜測 文意，而較少解釋詞彙本身的意思。三種教學法在研究中都被證實是有效能夠提 升學生詞彙的能力；每一種方法也各有其優點與限制，對於詞彙型式的多樣性與 豐富性，在課堂的傳授上實在難以只用一種教學就能全盤概括應用。因此研究者 想詴著找出能將此三種教學法整合的一套方法，並且是針對資源班學生能夠實際 在課堂上運用的一套詞彙教學模式，讓資源班學童在詞彙學習方陎能夠更有效率 與意義，提升閱讀的理解力。
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貳、設計目的
本技術報告的發展方向，即以教師的教學角度出發，發展一套詞彙教學模式，
提升學童的詞彙能力。而所謂的詞彙能力，即擁有詞彙知識，瞭解每個詞彙的讀 音、詞彙意義、語法知識及語用知識(辜玉旻、張菀真，2016)。也就是說學生要 學會認字，瞭解詞彙的意義，更需要具備應用詞彙的能力，才算是擁有詞彙知識。
Anderson 和 Freebod 更進一步提出詞彙知識的兩個維度：廣度和深度。詞 彙廣度係指知道詞彙的數量；詞彙的深度則指詞彙在句法上的運用、多義詞在句 子中的意義及搭配詞的運用(辜玉旻、張菀真，2016)。而詞彙教學更應重視詞彙 的廣度與深度，才算擁有真正的詞彙知識。
因此，瞭解詞彙能力與閱讀理解具有密切的重要性之後，本技術報告設計之 目的，研究者想針對國小資源班中年級的學童，發展一套系統化的詞彙教學模組，
結合課文本位教學，將現行課本教材中的各課詞彙做一系統性的模組教學；並以 老師示範、師生共作的方式下，讓學生習得詞彙學習的相關策略；提升國小中年 級資源班學生在詞彙學習的成效；特別是在詞彙知識的深度上，教導學童進行文 本閱讀時，遇到陌生的語詞，也能夠作詞義的簡單推測，幫助自己理解文意的說 明，進而提升自己的閱讀理解力，更進而提升學習的動機與自信心。同時，我希 望這個教學模式在執行上是有效能的，不至於佔去過多上課時間，以增加教學模 組在現場的可行性。
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