教師任教注意力缺陷過動症學生之教學困擾相關研究…32

究，將從融合班教師的教學困擾做一個簡單的整理與分析後，再從文獻 中有關教師任教注意力缺陷過動症學生之教學困擾做一探討。

壹、融合班教師的教學困擾

隨著融合思潮的演進，身心障礙學生就讀普通班已成為時代的潮 流。從文獻的探討中，了解融合教育無論對於身心障礙學生亦或是普通 學生都有正面的意義與價值（Lipsky & Gartner,1997；Staub &

Peck,1994）。然而，就實際層面來說，不僅特殊教育服務並未完全融入 普通教育中提供協助，更進一步的讓教師認為實施融合教育困難重重，

只流於配合行政機關的政策而已（吳國維，2005）。

筆者將近十年國內研究有關融合班教師之教學困擾著作做一整理與 分析，在這些研究中，身心障礙學生的種類涵蓋一般身心障礙學生以及 視障、腦性麻痺等單一障礙類別的學生；而教育階段從學前、國小、國 中到高職階段皆有論述。這些融合班教師之教學困擾詳見附錄一。

根據這些文獻，我們大致可以發現目前融合班教師仍普遍存在著許 多教學困擾。其主要的困擾有下列幾項：

一、缺乏行政支援

部分融合班老師指出學校行政給予的支持與協助不足。諸如教師無 法參與行政決策、學校無障礙空間不足、環境或設備不足以應付身心障 礙學生的特殊需求等。造成普通班學生在任教過程中常造成許多挫折與 困擾。雖然融合教育的精神乃強調特殊教育的服務帶進普通班，以支持 身心障礙學生融入一般班級中，但在實施上卻出現相關配套措施不足，

造成融合班老師在面對困擾與壓力時，沒有足夠的專業服務提供給他 們 。

二、教師專業知識不足

身心障礙學生的種類繁多，再加上普通班教師過去並沒有足夠的特 殊教育專業背景，不僅不懂得特教相關知識，進而不了解身心障礙學生

的不同需求，其結果就造成普通班教師在任教身心障礙學生時往往信心 不足、專業不夠，導致對於教學及帶班常有力有未逮之感。

三、班級經營的困擾

即使再好的教學若沒有合適的班級經營，都將會導致教學活動不易 實施。特別對於融合班的教師而言，不同身心障礙學生都有不同的需求 與特質，若沒有恰當的班級經營，很容易造成普通學生與身心障礙學生 彼此因為溝通不易造成誤解，長時間下來就容易導致普通學生不願意接 納身心障礙學生，甚至連普通學生家長都因為害怕這些特殊學生的行為 問題或成績低落會直接影響整個班級。在融合班老師的教學困擾中，班 級經營也是主要的原因之ㄧ。

四、課程教學無法兼顧

由於普通班的課程皆有進度的壓力，教材內容多又深。融合班教師 在教學中，很難兼顧普通學生和身心障礙學生的需求。融合班教師一方 面害怕身心障礙學生無法吸收過多的教材內容，然而卻又不知道應該如 何設計適合這群學生的教材。且普通班學生人數多，班務繁雜，教師在 有限的時間內，實在很難在身心障礙學生身上投入太多的精力。因此，

融合班教師的教學無法兼顧身心障礙學生也會造成許多困擾。

五、其它

除了上述四項主要困擾外，融合班教師還面臨其他同事對融合教師 的態度與壓力、家長過度的干涉或漠不關心、身心障礙學生學習意願低 落、評量方式的公平性等諸多困擾，由此可見，許多融合班教師在還沒 準備好的情況下，就必須面對許多問題，結果往往就造成教師在教學或 帶班上的無力與挫敗感，直接或間接就容易影響其教學效能。

貳、教師任教注意力缺陷過動症學生之教學困擾

在各種身心障礙的種類中，過動症可以算是隱性的障礙。若單就外 表而言，這群學生似乎和普通人沒有特別的差別。然而，與他們相處後，

就會發現其驚人的活動力，因此，過動症孩童也被稱為「馬達小子」，好 像永遠都有用不完的體力。

一般說來，過動症孩童的行為特徵主要有：行為偏差或暴力行為、

衝動、分心、人際關係不良、難以安坐、對需要專注的活動感到特別困 難、學習及生活缺乏組織性、不斷尋求感官刺激、精細動作不佳、多話、

自我概念低下、焦慮、易干擾他人等（胡永崇，2001；陳金池，1998）。

由於過動症孩童的這些行為特質，往往在家中成為大人眼中的麻煩 人物；一到了學校，也常成為同儕與老師抱怨的對象。許多教師反應過 動症學生和一般學生差異最大的就是缺乏「互惠」、「合群」和「溝通技 巧」；過動症學生最嚴重的行為乃是「違規行為」、其次是「焦慮」和「攻 擊行為」（鄭惠霙，1997）。

國內學者將過動症學生的負向行為稱之為「不順從行為」，隨著年齡 的增長，他們不順從行為的發生頻率有可能會增加且行為反應將更為強 烈，甚至可能會出現攻擊行為（郭美滿，2002）。

根據研究顯示，過動症學生的出現率，高達 3％到 7％（Barkley ＆ Murphy,1999），也就是説，幾乎各個學校以及教育階段均會遇到這類患 者，由此可見，一旦教師任教這群學生時，勢必會面臨許多的挑戰與考 驗。

然而，由於專業知識的缺乏，有些教師，在面對學生的問題行為時，

常常容易出現一些不合適的教育態度，例如認為過動症是一種生理疾 病，只有透過藥物治療才能改善，殊不知教師也是協助過動症學生適應 與學習成長所不容忽視的力量；也有些老師根本不相信過動症學生出現 的負向行為是無法控制的，他們堅信過動症學生的問題行為應歸因於家 長的管教不當，因此，對於過動症學生的違規行為採取處罰的唯一方式，

造成師生間的衝突與對過動症學生嚴重的傷害。即使是對於有心想幫助 過動症學生的老師而言，在接到班上有這樣情況的個案，也需要花費許 多時間重新調整自我的教學方法與班級經營，且成效也未必是正向的。

因此，班上有過動症學生確實帶來任教教師許多的教學困擾與壓力。

依據學者的研究（郭美滿，2002；陳金池，1998；楊坤堂，1999；

鄭惠霙，1997），可以發現任教過動症學生的教師所面臨的教學困境主要

如下：

一、課程教學方面

過動症學生主要的行為特徵是上課不易專心，他們遇到有興趣的話 題，總是搶著回答或愛唱反調，然而對於自己不感興趣的內容，注意力 不但無法集中，甚至容易走來走去、干擾同學與教師上課，絲毫不理會 班上的常規秩序（Rief,1993）。這樣的行為往往造成老師必須花時間去制 止，結果往往就容易耽誤課程的進行。此外，由於過動症學生普遍存在 學業低成就、學習動機不佳、無法完成工作的比率很高等因素，造成教 師在教學和評量上的許多困擾（王碧霞，2000）。

二、班級經營方面

除了干擾教師的教學外，許多過動症學生常出現各種違規行為，甚 至無視於老師的權威與班規（吳秋燕，1998；游淑娟 2008）。學者以國 小六年級的過動症學生之社會行為表現為對象，研究結果指出教師與同 儕認為過動症學生最嚴重與最常出現的是違規行為；在違規行為中，教 師與過動症學生均認為最嚴重的是攻擊行為（鄭惠霙，1997；Montague

＆Warger,1997）。部份過動症學生的情緒控制不佳，像顆不定時炸彈，會 不分輕重的推人、咬人、亂吐口水或撕毀別人的物品等。也使得教師在 班級經營方面出現許多壓力與困擾。

過動症學生出現的許多違規行為諸如挑釁老師、攻擊同學、不交作 業或製造混亂等，使得自己無論在家中或學校均造成許多人際上的衝 突，導致人際關係惡劣。平時，同儕不願意與他們相處；在課堂中，就 連分組活動，他們總是被排擠的一群（Robin,1998）。根據學者的研究，

在受同儕喜愛的提名次數方面，約有 2/3 的過動症學生受喜愛的提名次 數在全班平均數以下；在受同儕排斥拒絕的提名次數方面，約有 3/4 的 過動症學生受排斥次數在全班平均數以上，顯示許多過動症學生都面臨 人際關係不佳的壓力（鄭惠霙，1997）。班上其他學生常覺得老師對於過 動症學生有偏心之嫌，因此對於教師的班級經營常出現質疑等，也是造 成老師的壓力來源之ㄧ（莫藜藜，2003）。過動症學生不佳的人際關係，

使得教師常需要處理他們與同儕之間的糾紛與衝突，造成教師工作的壓 力與困擾，也使得教師對於自己的班級經營產生許多無力感。

三、親師溝通方面

在親師合作過程中，「親師溝通」扮演著重要的關鍵，一般的親師合 作應該多從正向並樂觀的角度來探討，然而，過動症學生對教師產生的 困擾和壓力，使得教師在和他們的父母溝通上也常產生許多壓力。班上 有過動症學生的教師最擔心遇到不配合的家長。國內學者將不配合的家 長區分為以下五類：「拒絕型」：不願意承認孩子有問題，把過動的問題 合理化；「無知型」：對於教師的說法不以為然，對於就醫或特殊班、啟 智班也會排斥或抗拒；「困難型」：因為工作牽絆、經濟因素、家庭因素 或教育程度的干擾，而有管教困難的問題，常出現緊張和情緒激動；「補 償型」：覺得自己虧欠孩子，也覺得教師無法體諒家長的心情，對於教師 的管教反應強烈；「專家型」：質疑教師的專業，認為自己對於過動症的 了解比教師還多，干涉教師的教學。當教師遇到有上述情形的過動症學

在親師合作過程中，「親師溝通」扮演著重要的關鍵，一般的親師合 作應該多從正向並樂觀的角度來探討，然而，過動症學生對教師產生的 困擾和壓力，使得教師在和他們的父母溝通上也常產生許多壓力。班上 有過動症學生的教師最擔心遇到不配合的家長。國內學者將不配合的家 長區分為以下五類：「拒絕型」：不願意承認孩子有問題，把過動的問題 合理化；「無知型」：對於教師的說法不以為然，對於就醫或特殊班、啟 智班也會排斥或抗拒；「困難型」：因為工作牽絆、經濟因素、家庭因素 或教育程度的干擾，而有管教困難的問題，常出現緊張和情緒激動；「補 償型」：覺得自己虧欠孩子，也覺得教師無法體諒家長的心情，對於教師 的管教反應強烈；「專家型」：質疑教師的專業，認為自己對於過動症的 了解比教師還多，干涉教師的教學。當教師遇到有上述情形的過動症學