傳統的教師專業發展所標榜的「能力本位模式」、「工學模式」和「目 標模式」，包括所有相關於課程、教學，評量的政策或方案，都被視為是一 種理性的設計，強調目的和手段的聯繫、目標達成和方案選擇的邏輯運作形 式，全然忽略教師是一個具有目的性、發展性和各種可能性的價值主體，而 影 響 教 師 在 整 個 教 育 情 境 中 的 行 動 能 力 。 Young 即 指 出 ， 教 師 工 作 (teachers’work)的無力感與科層色彩鮮明的學校組織環境關係密切，它描述
「一群人的生活，在少許或極有限的自主性之下，工作只能發揮極少的創意 與判斷力；沒有任何的專業技術能力或權威，在官僚體制的環境中，卑躬屈 膝表現自己，而得不到任何的敬重。」(蕭昭君、陳巨擘譯，2003:31)。在其 他許多關於教師工作的研究中也發現，學校經常被形容為孤立的、彼此隔離 的、缺乏知識分享的地方，而且過度強調科層體制，倚重專業分工，應該強
化教師同僚之間互享學習與社群的概念(林明地，2002；單文經，2001；黃旭 鈞，2003；Feiman-Nemser & Floden,1986; Guskey,2000; Hargreaves,1995; Little &
McLaughlin,1993)。
Harris(1998)歸納過去 20 年對於有效能教師的研究指出，有效能的教學實 踐必須結合探究、反省與持續不斷的專業成長。Shulman(1999)亦指出，教育 專業工作是一種理性化過程，從理解開始，經過轉型、教學、評鑑、反省，
而 達 到 新 的 理 解 ， 因 此 教 育 專 業 化 在 於 型 塑 一 種 實 踐 的 智 慧 (wisdom of practice)。陳美如(2004)也指出，教師的專業發展，除了例行的知能研習、進 修活動之外，在學校組織環境中的長期互動，此日常生活的點滴，更是專業 發展的源頭。換言之，教師專業發展必須從教師本身的生活世界出發。根據 教育專業與專業化的內涵、對於教師專業發展的全新理解、教師專業角色的 定位、專業主義的典範變遷的敘述、學校組織環境中教師文化的描述，研究 者認為教師專業發展的終極意義在於體現一種實踐智慧，而其面向必須置入 在後現代社會、知識社會與學習社會脈絡之下予以重新理解。
首先，教師專業發展的根本意義在於藉由專業權威的建立、專業知能的 提升，以期改造教師專業實踐能力；其二，教師專業發展的目的之一在於教 師能夠在學校組織脈絡當中，展現自主性格，形成專業判斷，作出各種合理 性的行為與決定；其三，教師專業發展主要的意義之一，在於建構一種以專 業導向的知識社群，而這種社群強調對於專業的認同與承諾、專業的精神與 倫理；其四，教師專業發展在於說明教師以一種反省性實踐的角色(reflective practitioner)，在具體教育專業情境當中，不斷省思、改造經驗、建構專業知 識的歷程；其五，教師專業發展的旨趣著眼於教師是一個知識工作者角色，
以期許教師能夠不斷組織、強化、更新、分享與轉化其知識體系；其六，教 師專業發展必須有賴一種教師之間彼此信任、相互支持的協同團體運作的氣 氛，形成一種集體性的增能賦權，強化行動能力，激勵專業互動與專業合 作。是以，教師專業發展可以從教師在「充實專業知能」、「落實專業自 主」、「致力專業反省」、「力行知識管理」、「履行專業承諾」與「積極 協同行動」六個層面上的表現程度予以界定。
一、充實專業知能 (一)專業知能的意義
李咏吟、單文經(2000)指出，構成專業的首要條件，是必須有一套完整的 知識體系，執行專業的人員即據此而具有專業的知識和技能(expertise)。
Kennedy(1987)從四個觀點說明專業知能的的意義和面向：
第一，技術性觀點：視專業知能為一種技術(expertise as technical skill)，
是以執業人員所表現的外在行為著眼而形成的觀點；此一技術性觀點容易造 成執業人員「知其然，不知所以然的」僵化角色。
第 二 ， 理 論 或 通 則 應 用 觀 點 ： 視 專 業 知 能 為 一 種 理 論 或 通 則 的 應 用 (expertise as the application of theory or general principle)，是指執業人員能在模 糊不清的情況之下，運用教育理論或通則，解決問題。問題關鍵在於：執業 人員如何在教育情境中辨識通則、決定通則的應用、通則如何調整轉化。
第 三 ， 批 判 的 分 析 觀 點 ： 視 專 業 知 能 為 一 種 批 判 性 分 析 (expertise as critical analysis)，屬於一種「處方性」的觀點。然而，它不規定應付情境的程 序，而是提供一套檢視和解釋情況的典範。所以，通則或理論仍屬需要。
第四，審慎行動觀：視教育專業為一個審慎的行動(expertise as deliberate action)，其基本假定是各種專業在於分析情境；而此一分析活動發生於行動脈 絡中，所以分析和行動是相輔相成，交互影響的歷程。亦即，執業人員在實 際教育專業情境時，能夠經由慎思行動，並且批判性的檢視行動的結果。
從技術性觀點、理論應用觀點、批判的分析觀點到審慎行動觀點，可以 發現，教師專業知能必須涵蓋理論到實踐、知識立論到行動的建構歷程，才 能夠有效執行專業工作。
(二)專業知能的作用
專業知能的目的在於提昇教師在專業情境中的專業表現。一個具備專業 知能的教師能夠在錯綜複雜的教育情境中從事最佳的教育行動決策，並根據 行動結果，有效調整行動策略。李咏吟(2000)指出，教育專業知能的作用在 於：第一，對教學事件的深入了解；第二，對教學問題的分析層次較高；第 三，能夠有迅速而確實的認識組型(pattern of recognition)；第四，強化教師對 於專業情境的感應力；第五，處理教學問題能夠從容不迫。
研究者認為，教育專業行動是一個複雜的、動態的、含有政治的、涉及 師生經驗互動的過程與情境。專業知能的作用在於強化教師專業實踐：
第一，一個具專業知能教師能夠整全性的考量教育情境的面向，與他人 從事理性的溝通、互動與分享；
第二，教育專業知能提供教師在複雜脈絡之下的詮釋和分析的基模，有
助於發展自身教學理論和行動實踐的基礎；
第三，具備專業知能教師有其專業的自信，相信自己能夠做最好的教學 判斷；
第四，具備專業知能的教師能夠發展良好的師生之間、教師同儕之間的 社會關係，更能夠積極主動參與教育革新力量。
(三)專業知能的內涵
教師應該視為「專業人員」，專業的教師擁有專門的學科知識，更具備 廣泛的的教育專業知識。Murphy(1995)認為，教師專業知能的四個面向分析：
專業知識的涵養、教師成長團體的促進與培養、教學經驗的分享與省思、人 際關係。Wein(1995)認為，教師在教育專業情境中所運用到或展現到的實踐知 識(practical knowledge)，應該包括信念、態度、情感、反省、個人成長歷史。
Eraut(1995)也指出教師專業知能包括兩個向度，其一是學科知識、教育知識和 社會知識；其二則是教室知識、教室相關知識、管理知識和其他專業知識。
Shulman(1999)認為，教師專業所應具備知識，應該包括：其一，學科內 容知識；其二，一般教學知識，係指教室經營和管理的一般性原理和策略教 學，超越於特定學科之外；其三，課程知識，係指整體課程的理解；其四，
學科教學知識(pedagogical content knowledge)；其五，關於學生及學生特性的 知識；其六，教育環境脈絡的知識；其七，關於教育目標與教育價值；其 八，關於哲學和歷史淵源的知識。
Banks、Leach與Moon(1999)認為，個體認知的改變是出現在特定情境、脈 絡之中，因此，教師的教學知識應該植基於一種學習的社會學理論。教師的 教學活動是指教師以一個學習者角色，經由真實而漸進的社會參與過程，與 一個全新的學習情境、實踐社群建立承諾關係，因此，教師的教學知識可以 從學科知識、學校知識、教學知識以及教師主體建構的知識中予以理解，如 圖3-3所示。
圖3-3 教師的專業知識
資料來源：“New understanding of teachers,”by F. Banks, J. Leach & B. Mon, 1999. In J. Leach, & B. Mon(ed.). Learners & pedagogy, 94. The Open University.
Calderhead(1988)認為，研究教師如何教學，一方面得以深入瞭解教師的 知識結構，比如這些知識是如何發展的、教師的課程或教學立論如何形成、
如何影響教師的教室或課堂實踐；另一方面得以審視實際教學情境中，教學 知識或教學理論與教室課堂實踐過程中的鴻溝(饒見維，2003)。是以，教師專 業應具備的內涵包括：關於自我的知識、學科的知識、學生的知識、課程的 知識、學科教學的知識、後設認知程式、學習如何教學的觀念取向、以及教 學實務的知識。
Borman(1990)認為，「教育學基礎」(foundation of education)的知識是教師 形成專業發展所必需，否則教師可能只是淪為一個「教書匠」或「技師」而 已，無法開拓更寬廣、更深入的教育視野。其一，「教育學基礎」提供教師 一種詮釋性的觀點，以理解或詮釋教育歷程中的相關因素，包括哲學的、心 理的、社會的、歷史的、文化的層面；其二，「教育學基礎」提供教師一種 規範性的觀點，協助教師檢視並說明實際教學中的各種價值取向，以發展教 學理論；其三，「教育學基礎」提供教師一種批判性的觀點，以協助教師洞 察並詮釋教育的個個層面，包括教學背景、權力構成、公平和正義等。
Grossman(1995)將教師知識分成內容知識、學習者與學習的知識、普通教 育學(general pedagogy)知識、課程知識、情境知識和自我的知識。
國內單文經(1990)依據英美師範教育的研究結果，將教育專業知能分為教 育專業知識與教學推理能力兩方面：教育專業知識包括一般教育、教育目 的、學生身心發展、教育脈絡、教材內容、教材教法、以及課程的知識；教 學推理能力則包括理解、轉化、教導、評鑑、省思與新理解能力。
學校知識 學科知識
教學知識 個人主體
建構
高強華(1996a)認為，教師專業知能除了傳統心理學、社會學與哲學知識
高強華(1996a)認為，教師專業知能除了傳統心理學、社會學與哲學知識