第三章 教師專業發展理論與相關研究
在今日強調多元、快速、便捷、精緻化、創新的知識經濟社會和學習社 會之中，學校教育不可避免的必須調適與轉變既有的經營架構、策略和方 針，以面對新世紀的最大挑戰。很多文獻指出，教師是學校改革成功與否的 最 關 鍵 性 角 色 ( 沈 姍 姍 ， 1998 ； 歐 用 生 ， 1999 ； 鄭 詩 釧 ， 2001 ； Fullan &
Hargreaves,1992)，教師的專業化角色與專業發展程度成了決定學校革新進步 和發展的動因。本章希望從專業和專業化的意涵、專業主義的典範論述、教 師文化與教師專業角色的內涵、專業發展的內涵與層次，說明在知識社會和 學習社會中教師專業發展的重要性，進而提升教師專業實踐的可能性。
第一節 教師專業發展的意義與內涵
一、專業與專業化 (一)專業的意義
專業(profession)是指一群人在從事專門技術的職業，這種技術需要特殊智 力來完成，它的目的在於提供專門性質的服務。美國全國教育協會(National Education Association)提出對於專業的描述準則(引自姜添輝，1999)：第一，專 業所涉及的活動，在本質上是屬於心智的；第二，專業支配一門的專門知 識；第三，專業需要長期的準備期；第四，專業需要不斷地從事在職進修以 成長自身的專業知識；第五，專業提供終身的職業生涯；第六，專業有其設 定的標準；第七，專業提升其服務並超越個人的利益之上；第八，專業有一 個堅強而嚴謹的專業組織。
「專業」的構成要素：專門知識、特殊技術、高度使命感和責任感；專 業，一方面指精湛學術與卓越能力，另一方面是指服務和奉獻(賈馥茗，
1983)；專業是一種具有科學性、歷史性、藝術性之特定專門學術的職業，其 工作內容與價值無法由社會大眾或外行人加以批判與評估(陳伯璋、謝文全 等，1994)。
Musgrave(1966)指出，「專業」的特性包括：知識、從業新進人員的控 制、一套專業型的規範、從事其工作的自由空間、專業組織、服務的條件、
以及公共的認同。
郭為藩(1993)提及到，教育專業是從事價值創造的工作。教育專業的特
性在於：教育專業是影響他人人格發展的工作；教育專業以助人成長為務；
教育專業是一種知識的志業，一種從經師、人師而良師的志業，如表3-1。
表3-1 教育專業的面向
層次 上焉者 中焉者 下焉者
教師的類型 良師 人師 經師
教育工作的觀點 志業(career) 專業(profession) 職業(vocation)
教學的重點 傳道 教人 教書
教師角色 啟發理想 指導學習 照本宣科 知識形式 透過知識形成理念 選擇並吸收知識 系統的授與知識 資料來源：出自郭為藩(1993：166)。
(二)專業化的意義與內涵
Hoy和Miskel指出，「由於教學、知識與理論的提升，對師資培育的不斷 要求、教師對於學生教育的高度責任、強大的教師組織、聲勢日漲的教師自 治權，使我們確認教師是一項專業」(引自黃坤錦，1996)。
「專業化」(professionalization)指的是提昇專門知識、特殊技術、使命感和 責 任 感 ， 以 促 使 團 體 具 有 自 主 性 、 獨 特 性 和 服 務 性 的 過 程 (Darling- Hammond,1990)。劉春榮(1997)認為專業化至少具備以下條件：專門的知識和 能力、以利他服務為導向、成員不斷的進修成長、受社會高度的認同、設置 專業團體、團體訂有倫理規範、具有高度的自主性。何福田、羅瑞玉(1992)也 歸納教師專業化的七項指標：專業知能、專業訓練、專業組織、專業倫理、
專業服務、專業自主性以及專業成長。
綜合而論，教育工作是一價值關聯的活動，教育的對象是一具有目的性 和意向性的意義主體，教師的工作任務意義在於促進此一意義主體能夠在知 識、技能和情意方面獲得全面的發展，導引此一意義主體成為負責任、自主 而成熟的個體。準此，教師的「專業」角色，殆無疑義。教師專業化，則是 教師基於專業構成、專業表現、專業實踐的一種系統化描述。說明如下：
第一，從內涵觀之，專業化係指形塑教師專業的要件，包括：專業知 能、專業精神、專業自主性、專業服務、專業成長、服務導向、
專業倫理規範、專業社群。
第二，從目的來看，教師專業化是基於教師專業實踐，營造一種倫理的、
專業的社群生活，因此，專業化具有倫理性和社會性的意義；
第三，從歷程來看，教師專業化並不是靜態的結構，是一持續的、動態 的歷程；
第四，從概念上論之，專業化是一個複合的概念，意寓教師專業應備的 條件之外，也隱含教師專業發展的行動觀點。
二、教師專業發展的意義
從心理學的意義來看，「發展」是指個體行為持續不斷由簡單變複雜、
由粗略而精緻、由分立而調和、由分化而統整的歷程(張春興，1989：48)。
Rogoff(1990)也指出「發展」被界定視為一個動態的歷程，焦點放在參與者在 一個活動過程中的改變；「發展」也意指透過人為的努力、用心去推動、促 進、提昇與改進個體在組織環境的生活實踐的意思，可見，「發展」具有行 動、進步和更新意涵，一種實踐歷程。再則，「發展」同時意涵與外在世界 發生關聯、互動關係，所以，「發展」代表自我的更新、進展或改變時，也 有其社會性格。
Fullan 和 Hargreaves(1992)認為，當我們要瞭解教師專業發展時，首先要 的考量的就是教師是一個「人」，一個在變動中、發展中的個體。教師被視 為是「發展中的個體」，意味著他是一個具有意向性、主動性和創造性的價 值主體，能夠開展一種積極、有意義、導向幸福的倫理生活。Harris(1985)認 為教師專業發展，簡單說，就是教師改善工作技能、知識或態度的過程；一 種教師在個人知識、技能方面一種更新、改進與擴散的行動。Erffermeyer 和 Martray(1990)認為，教師專業發展意指教師透過工作表現，從事增進個人專業 知識和技能的能力與意願。葉連祺(2003)指出，教師專業發展涉及到教師本 身、教師同仁、學校、甚至社會等情境，其消極目的在於促使教師的專業性 提昇，積極目的在於對學生、社會、教育政策等有較多的正面影響與貢獻。
饒見維(2003)亦指出，教師專業發展的基本假設就是教師需要持續不斷的發 展。教師工作乃是一種專業工作，而教師是持續發展的個體，可以透過持續 的學習與探究歷程來提升其專業水準與專業表現。
許多文獻將專業發展等同於「專業成長」，兩者之間其實不易嚴格劃
分。例如，鍾任琴(1994)即指出，專業成長是指「在生涯中從事關於增進個人
專業知能的自我改善行動」，林志成(2002)也認為，成長具有自然而然發展的
意味，而發展帶有人為改進的味道，旨在追求正向、積極的改進、成長與突 破。研究者則認為專業發展的涵義較為積極而深遠，專業成長主要是取向於
「個人」的「自我改善行動」，而專業發展除了促進個人的專業成長之外，
更重要是導向專業實踐，追求一種社會性、倫理性的社群生活。綜合言之，
教師工作乃是一種專業工作，而教師是持續發展的個體，可以透過持續的學 習與探究歷程來提升其專業水準與專業表現。其中涵蓋了六個意義：
(一)教師應該視為「專業人員」：
專業的教師擁有專門的學科知識，更具備廣泛的教育專業知識；專業的 教師能夠在錯綜複雜的教育情境中從事最佳的教育行動決策，並根據行動結 果，有效調整行動策略；專業的教師能夠整全性的考量教育情境的面向，與 他人從事理性的溝通、互動，以開放的心胸接受不同的意見和觀點；專業的 教師有其專業的自信，相信自己能夠做最好的判斷(饒見維，2003)；專業的教 師不會輕易地受學校不良文化的影響，更能夠主導教育革新、對同仁產生專 業影響力量。
(二)教師被視為是「發展中的個體」：
「發展」意指透過人為的努力、用心去推動、促進、提昇與改進的意 思。教師專業發展的基本假設就是教師需要持續不斷的發展。當我們要瞭解 教師專業發展時，首先要的考量的就是教師是一個「人」，一個在變動中、
發展中的個體。因此，專業發展同時涵蓋了知識、技能和情意各個層面。
(三)教師被視為是「學習者與研究者」
教師專業發展的第三個概念在於說明教師不僅僅是「人師」和「經師」
的兩種角色，教師必須不斷的學習，不斷的自我導引。依照行動研究的意義 與特質，以學校系統而論，「教師即研究者」(teacher as researcher)是指，教師 有能力對自己的教學工作加以省思、研究、改進，教師有能力針對自己教學 情境進行批判與改造，教師本身就是教學現場的研究人員(饒見維，2000)。
(四)強調教師的「自我瞭解」
教師專業發展意味著教師透過各種反省的形式，促使教師個人的信念、
實踐理念及教學行為等，產生有意義的、實質的轉變。換句話說，教師專業
發展可以協助教師瞭解其本身的課程立論、教學知識形式和專業實踐之間的
差距。所以教師專業發展，其實就是協助教師的自我瞭解(顏國梁，2003)。
(五)專業發展是一種「增權賦能」的歷程
教師專業發展，揭示了教師強化專業自主和提升專業知能的行動能力。
換言之，專業發展意味著教師專業實踐過程中的「權」和「能」重新定義、
重新開展。Wilson 和 Coolican(1996)指出，「增權賦能」包括外在的(extrinsic) 權力和內在的(intrinsic)權力兩個部分。外在的權力被視為是改進教師專業地 位的途徑，是指教師享有高度肯定的地位，能夠得到所需要的知識能力；而 內在權力的觀點則是指教師個人的態度，教師有自信展示個人的能力，以影 響其教育專業工作。陳惠邦(1998)亦指出，「增權賦能」一方面是從教師專業 角度思考教師權力的合法性和正當性，教師應該結合力量提升專業地位、而 參與學校的經營和重建；另一方面，強調教師和其他教育工作者協同合作、
團體參與的持續過程，促使教師獲得更多接觸與控制教育資源的機會與空 間，並共同發揮教育專業的影響力，以達成教育的理想、價值。
(六)專業發展導向一種「幸福」的生活
教師既是一個發展中的個體、一個完整的人，一方面，教師專業發展著 眼於個別性，另一方面專業發展同時富有社會性和倫理性概念，換言之，教 師的專業發展除了提升專業知能、重塑專業權威，它也導向教師的社會實 踐，建構教師與其他教育同仁的社會關係和倫理氣氛，所以，專業發展也意 味著教師追求一個倫理的、幸福的生活。
根據以上論述，教師專業發展，是指教師基於提升專業水準與專業表 現，不斷在教育環境中促進、提昇與改進個體學習與探究的歷程。教師專業 發展，意味著一種教師的自我更新、進展和改變的歷程，也蘊含一種行動力 量，教師與外在世界發生關聯、互動關係。從教師專業發展的意涵來看，教 師視為是「專業人員」、「發展中的個體」以及「學習者與研究者」，強調 教師的「自我瞭解」與「增權賦能」，導向一種「幸福」的生活。
三、有效能的專業發展特質
Watts(2003) 指 出 ， 過 去 的 教 師 專 業 發 展 活 動 如 同 「 連 接 鬆 散 的 活 動」 (loose connections of activities)，有效能的專業發展應該是一貫而嚴謹的融 入在學校生活與教師工作之中，以造就教師的批判省思性格和有意義的協同 合作關係 (Little,1993; Sparks & Hirsch,1997)，其特質包括：
它是一種持續的歷程；它涵蓋了訓練、實踐與回饋、實際工作中團體探
究與個別反省機會、教練和後續跟進的行動；它以學校為基地，並且納入在
教師工作之中；它是合作取向的，提供教師與同儕互動的機會；它的焦點關 注在學生的學習；它能夠激勵與支持學校本位發展，以及教師動機；它植基 於教學的基礎知識；它結合建構論的教學與學習觀點；它肯定教師是專家與 持續的學習者；它提供適度的時間與後續支持；它具備可行性的與包容性。
第二節 專業主義的典範與變遷
一、專業主義的典範
許多關於教師專業生活的研究發現，教師的專業生活中充斥著教育本質和 真實處境之間的矛盾和兩難(陳麗華，1993；陳美玉，1998；Hargreaves,1994;
Gitlin & Smyth,1989)；此種來自外來結構、文化以及學校真實生活特質的限制，
迫使教師毫無選擇地必須忙碌於應付內外環境的要求，而無法以更寬廣的結構 性觀點，理解課程或其他教學活動的意涵，進行解放性的認知，終而無法成為 學校生活中真正的行動者(陳美玉，1997；Giroux,1994)。因此在討論教師專業發 展時，首先必須對於教師專業主義的典範，作一番認識。
(一)工具取向
理性主義的教師專業典範採取線性、工學的或目標的模式，簡單的說，
專 業 發 展 是 以 目 標 導 向 ， 以 目 標 達 成 為 依 歸 ， 如 1970 年 代 的 能 力 本 位 (competency-based) 師範教育。因此，根據教師專業發展的意義、內涵、面 向，藉由目標的訂定、生活經驗的選擇和組織、行動策略或方案的決定、評 鑑機制的設計等等，透過科學管理、目標管理的管理哲學，建立專業發展的 系統化運作邏輯。換言之，教師專業發展被視為是一種科學化、理性化的過 程，而教師專業知識也是依據這套線性邏輯所定義。
工學模式的教師專業發展典範，由於強調教育專業的目標達成和手段選 擇之間的連結關係，往往形成工具理性的無限上綱結果，教師只是變成一個 教育情境中孤立的、技術性、工具性角色，對於整體的教育情境，包括教 學、課程發展、學習評量等欠缺批判思考的能力。Giroux(1988)指出，在學校 科層體制的線性邏輯之下，教師常被貶抑為一個技術人員，而出現所謂教師 工作的「普羅化」(proletarianization)現象，意思是說，教師只是在整個教育系 統中執行課程計畫或教學方案的操作員，好比一個異化(reinfication)的工人，
對於課程、教學內容毫無控制權力，造成了專業主體意識的脆弱，專業意識
疏離的現象(陳美玉，1997；蔡清田，1996)，這種結果不僅剝奪教師課程設計
能力，解除了教師批判反省的空間，更造成教學活動和教室情境設計的機制
僵化(蔡清田，1996)。Habermas也指出，價值中立的背後立基點是經驗－－分 析理論的邏輯，無法展示知識基礎的旨趣所在。工具性意識型態對於規範性 知識基礎的沈默，導致了一個壓迫主體性的倫理和價值觀點的論述，知識純 然居於功利和實踐應用著眼，關於知識利用的結果與倫理本質鮮少問及到，
而個體也只是化約成經驗科學探究優先性中一個技術性角色。
綜合言之，線性模式的教師專業主義，視整體教育情境是一個經過有意 的、理性的、科學的、靜態的結構設計，一種被動的、消極的、非人性的、
封閉性的、限制性的歷程。在其中，教師專業發展反映一種工具性、技術性 取向。也就是說，對於教師專業發展歷程而言，教學目標的釐定、教育專業 知識的習得、教學技能的養成、課程的規劃與設計能力、學習指標的建構、
教學評鑑的實施等，只是基於工具理性的思維，而教師角色只是一個知識的 接收器、意識型態的的轉運站、傳遞者。
(二)實踐取向
「實踐」(practice)本指人類在世界上的生活方式，是人與其存在環境之 間的互動，與人類知識的發生和各種價值規範的形成發生關聯，是以，實踐 與道德行動密不可分。Aristotle將實踐解釋為「生活方式的自由選擇」，實踐 指向了關於「意義」、「價值」的問題；準此而論，教育專業發展是一種改 進人類生活、創造生命意義，並達成幸福生活的歷程，所以教師專業發展就 是一種教育實踐。一種教育實踐是存在於意義與脈絡、行動和情境之間的
「辨證」關係當中。作為一種教育實踐活動，教師以其對於學校或教學情境 中的專業知覺，進而透過系統探究過程予以「理解」、「詮釋」乃至改進，
教師能夠理解其教學實際情境的種種現象和問題，即便是一種有別抽象理論 或 技 術 性 知 識 的 「 專 業 洞 識 」 (professional insight) 或 實 踐 智 慧 (wisdom of practice)(陳惠邦，1997：108-109)。實踐智慧是指一種至高無上的智德，在於 說明人類能認識所處特定情境中特殊事件的倫理，其行動即依此倫理原則為 依歸(溫明麗譯，1997a：111)。所以教師的實踐智慧，意指教師在專業情境當 中，接受一理論導引的倫理性行動，並從實際行動中，經過反省、做決定、
判斷，進而重新檢視理論，而實現幸福生活的綜合描述。簡單地說，實踐智 慧，就是經由博學、審問、慎思、明辨與篤行而獲得一種理想和圓融的社群 生活。
實踐取向的教師專業發展其理論基礎，包括現象學、詮釋學和符號象徵論
的觀點。Argyris和Schon認為：人類所使用的知識和理論都是人為的(artificial)、
都是個體與其所處外在世界共同建構的結果，所以，實踐知識的建構其實就是 一種「實體的建構」(陳惠邦，1997；陳美玉，1999；黃乃熒，2003)。
Vygotsky即指出，人類認知思考或知識的源起，是指在特定的社會歷史 場景中、特定的社會互動過程中的組織和結構，決定了知覺的結構和組織(谷 瑞勉譯，2001)，所以，人類的認知思考或知識的來源，是崁入在一個社會文 化脈絡中、在行動期間建構的，它們奠基在學習和發展之間的辯證關係，因 此發展可以被理解成「更多複雜的行動開展歷程，涵蓋更大的行動場域」、
「行動決定了人類心智的基因、結構和內涵」(Axel,1992)。依此觀點論之，學 校系統中，教師的教學知識係來自於學校與其週遭環境的整體脈絡之中，有 關教學知識的論述(discourse)，都是由這些特定的社會文化脈絡所塑造(李咏 吟，2000；陳美玉，1998；歐用生，1999；甄曉蘭,2004)。
Young也指出，學校知識並非如實證主義的線性邏輯或形式邏輯所預設 或定義，應該從其他面向解釋學校知識的生產、傳遞、分配和改變，以及其 背後隱含的社會利益和價值。學校知識應該和社會價值發生關聯，學校知識 是社會情境的產物，其不同的意義隨不同的時空脈絡而異，而且是相互主體 的建構，因此沒有所謂的客觀知識(陳伯璋，1990：50-51；歐用生，1999)，它 是相對於使用情境。蓋教師的每日生活是一個具體化、脈絡化的生活世界，
因此，關於教師的專業發展必須從這個生活世界中理解，才能夠真實有意 義。生活世界是一個佈滿文化經驗、符號意義、歷史記憶的世界，教師的專 業發展必須置放在此一參照架構之下，教師他不再是以一個消極、被動的角 色，相反的，以一種主動的、互為主觀性的角色，透過不斷的、持續的社會 互動、溝通和磋商，而主動建構意義。
再從Lewin的場地論(theory of field)觀之，行動場域是一個整體的概念，
整體並不等於部分的總和，個體的行動必須放在整個社會情境的架構之下解 釋，知識是個體和社會環境互動的結果。知識的有效性與否，必須評估個體 和整個環境的交互歷程。可見教師的專業發展其實就是教師在實際教育情境 中，能夠洞察、認識、統整其與環境互動之間的關係，透過一種審問、慎 思、明辨、付諸行動，一種知識建構和社會建構的歷程。這些實踐知識能夠 協助個體感應外在世界的意義，並決定採取何種行動方針與行動策略，進而 形塑行為世界的意義；而行為世界也不斷的賦予個體不同的經驗、意義，豐 富個體的意義網路，形塑個體的能動性、主動性與開創性。
綜合言之，實踐取向的教師專業主義在於說明教師以一個具有意向性、
主體性和能動性的個體與其身處的特定教育情境中，經由意義磋商與建構、
發展社會關係、型塑自身專業立論，型塑實踐智慧，造就社群完美生活。
(三)解放取向
鑒於工學模式以所推崇的「假設－－演譯」形式邏輯，以一種預測、效 率和控制系統、因果架構說明學校知識的產生，結果造成工具理性膨脹，社 會關係連結脆弱、倫理關係戕害、異化和物化現象的出現。批判理論從社會 實體的性質重新檢視和批判知識的本質；在學校組織的社會實體當中，主體 和客體、事實和價值、意識和結構不能截然二分，是互補的、辯證的關係(陳 伯璋，1990)。
Habermas指出，「工具理性的實質是：在目標確定的情況下，選擇達成 目標的最佳手段，或在被設定的條件之下，依據對於現實的衡量並制定所要 實現的目的。」、「工具理性是被資本主義的惟功利原則所『異化』的理 性，它僅著眼於利益關係，…因此與『倫理和道德要求』相互分離」(章國鋒 譯，2003：222-224) 。在Habermas(1987)看來，由於科學理性的意識型態所接 觸的只是實體的表面，工具理性擡頭，個人主義膨脹，人類只是被放置在資 本主義社會的算計、效率與解釋系統之中，個體變成物化或異化了的「單面 人」(one-dimension man)，科學、技術形成新的科技宰制，一種新的意識形態 壓迫，只有透過意識形態批判，人類解放才有可能。Habermas的批判理論，
其旨在揭露社會上的、國家的種種意識形態壓迫，如語言、仲介、媒介、制 度等，以期達到人類理性的啟蒙和解放，恢復人類應有的價值、尊嚴與自主 性(楊深坑，1988)。
Giroux(1984)則進一步闡釋，意識型態並非簡單的反映一組特定的教條或 意義，而是一種具有動力的概念，以反映出意義和觀念生產、媒介的方式，
並且涵蓋在知識型式、文化經驗、社會實踐與文化器具中，透過它們，人類 行動者產生自身經驗的觀點，而在世界中定義自己；意識型態是一個意義系 統，存在於實體的辯證關係中(不論是存在於意識、文化型式或生活經驗中)。
從辯證觀點，意識型態成為一種有用的構念(construct)，以理解學校如何進行 權力作用與政治實踐，以及個體和群體在具體社會關係中如何磋商、改變或 調適；而從事意識形態批判在於教師自我的反省與啟蒙之中。
Habermas同時也指出，「理性……必須看待是在實踐中生成的，及人做
為主體在社會化過程學習到的後天能力。」是以，理性無非是人在生活實踐
中透過學習而得到的能力或資源，是謂之「實踐理性」，「實踐理性……不
僅注重行為的可能性和目的性，而且將『真』和『善』的議題，也就是道德 原則，作為自己的前提，換言之，它屬於倫理學的範疇。」(章國鋒譯，
2003：225-226)蓋社會批判理論指向社會結構中不合理和矛盾之處，所以批判 成為一種反省思考的方式，也是一種自覺自主的實踐行動；反省思考一方面 必須檢視社會生活實踐的合法性和正當性；另一方面由此產生倫理價值觀的 決斷與實踐(陳惠邦，1996)。批判與辯證具有相同的意義，溫明麗(1997c；
2001)認為，社會批判代表一系列的質疑、反省、解放、和重建的持續性、動 態性歷程。Giroux(1980)認為「『辯證法』不只是單純由普遍法則性所控制的 方法論…….同時也是一種批判和實踐的過程」，批判的辨證法不單是一種認 知思考模式，也是一種實踐行動，更是個體在其所處遇的社會情境、文化脈 絡不斷開展自我的過程，個體在社會生活中就是以此批判、辯證的歷程成就 個人的價值，也同時建構群體的意義。
從批判理論的觀點察之，批判取向的教師專業發展的焦點在於，教師能 夠體認到學校知識並非獨立於政治和社會的真空之外。因此，教師和其他教 育工作者必須擴展的他們的理論觸覺，在一個廣泛脈絡中定位他們自身的信 念、價值與實踐，而促使其中的潛在意義能夠彰顯出來。此一辯證性的定位 將有助於闡明結構和意識型態糾纏中的社會和政治本質(Giroux,1984)。
從專業發展的觀點來看，批判取向它意味著學校教師以及教育工作者必
須定位社會脈絡中學校、課程、教學與教師角色，俾以揭露它們的歷史發展
及其現存關係的本質。教師必須視學校實踐與學校演進是歷史動力的一部
份，以期認識其中知識、社會結構和信念系統的不同型式。進而，發展一種
更加廣泛的批判範疇，以理解存在於社會控制、組織構造以及學校經驗建構
之間的鏈結關係。身為教師，在此一特定教育情境脈絡之下，必須能夠以一
種批判性的觀點，勇敢去揭露學校教育、社會結構、文化經驗之下的意識形
態，揪出教育政策、課程方案、教室教學中的政治本質，以至於內在的信念
系統、價值觀和個人的知識體系、實踐理論。即言之，教師專業發展是教師
在整體學校生活情境中，不斷對學校的意識形態質疑、反省、解放和重建的
歷程，彰顯社會構成中不合理、矛盾和衝突之所在，激發教師獨立自主和改
進實踐的能力，以轉化社會價值，昇華生命意義，創造幸福生活。因此，專
業發展意味著教師以一種批判的、反省的、超越的觀點，對於學校知識、意
義架構和歷史關聯的詮釋之外，並且指涉政治和倫理，成為社會革新和進步
的動因。
(四)後現代思潮
「理性」可以說是啟蒙現代性的中心概念(楊洲松，1996：32)。現代性起 源於以人類理性對於「無知之幕」的開展。然而，過度相信科學技術的一種 工 具 理 性 結 果 ， 對 於 經 濟 、 政 治 和 社 會 形 成 一 種 新 的 宰 制 關 係 。 例 如 ， Horkheimer和Adono即認為，啟蒙精神化約成一個邏輯的算計系統，連帶地，
社會上不公正的現象同時予以神聖化、合法化。由於人類總是期望以控制自 然的態度理解自然和社會的方式，結果人類只是淪為算計系統中的一部份，
而形成理性的自我湮滅。結果，人類的「主體性」(subjectivity)被物化、工具 化，商品拜物教則盛行於日常生活領域之中。張文軍(1998)更進一步指陳，現 代化引起了意義的缺乏，多種價值之間無休止的衝突，以及科層體制對人的 威脅；理性化使世界變得更有秩序，更值得信賴，但它不能使世界變得更有 意義。
後現代主義，以一種超越的觀點，批判和省思自啟蒙時代以來理性的普 遍概念。Carr(1995：79)認為後現代主義代表的是一種新型的自我理解(self- understanding)，這種自我理解使得「現代性」本身成為一種批判、反省的對 象，使得關於啟蒙的問題假定能夠更透明化的接受質疑和開放。首先，傳統 以理性為中心概念的「歐洲中心主義」，主張絕對性和統一性的知識觀，應 該受到質疑；Lyotard即認為，傳統所謂的「科學知識」的巨型敘述(grand narrative)、後設敘述(meta-narrative)只是為了成就知識自身的合法性問題(方永 泉，1996；楊洲松，1996)；後現代社會對於這種企圖維護知識合法性的後設 敘述應該予以揚棄，而代之以微型敘述(micro-narrative)，以增強對於差異的、
細緻的敏感，增加對於「不可共量性」(incommeasurability)的容忍。其次，後 現代主義所注意者，不再是專家或理論之間的一致性行為，而是一種悖理論 述(palalogy)，講求異中求同、同中求異。再者，後現代主義認為，主體性並 不再是單一的自我所建構的，而是複合的、多層面的和多元的，「自我」被 看作是一種存在，是「在差異中透過差異建立起來的，並充滿了矛盾」。就 主體性的本質而言，它決定了自我與社會的能力，它與個性、意向和欲望密 不可分，與社會力量和文化也是關係密切(張文軍，1998；Giroux, 1994)。
黃乃熒(2003)也提到，後現代主義被定義是對於後設敘述由權力和知識所 構成的關係網絡，唯有透過社會關係的重新詮釋，改善不合理的權力關係，
提升倫理可能性；而社會關係之重新詮釋的機制在於差異、意義的開展、自
主性、主體內在動機的維護。據此而言，後現代主義對於教師專業的定位在
於：一、教師專業實踐應該看待是合理社會權力關係的強化；二、教師專業 實踐應促進社會關係的生成變化；教育專業實踐應該展現社會關係反省的熱 誠。Popkewitz(1994)也認為，在不同的社會和歷史條件之下，「專業」的意義 即便有所不同，它是由社會所建構，例如德國的「專業」是指接受教育的歷 程或階段，而在美國，「教學專業」則是指擺脫政治功能的一種利他職業之 理想形式，包括專業自主、技術性知識和倫理等。可見，「專業」並非中 立，而是一種政治協定的結果，也就是Popkewitz所謂的「脈絡依賴」(context- dependent)。
張文軍(1997)同樣指出，後現代主義教育專業實踐植基於多元化，它反對 傳統普遍性質的真理，主張多元主義的專業發展；基於差異性、不確定性的 概念，專業趨向重視過程、注重學習個體對於所有經驗的聯結和重建；師生 關係強調關懷、分享、增能賦權與創新；教育專業行動中的語言、知識與權 力關係應該重新審視、批判、解構，專業發展應顧及政治、社會、歷史和文 化等面向。Giroux & Aronowitz(1991)則主張，後現代主義的教育專注在於發展 一種邊界教育學(border pedagogy)，意指在實際教學活動之中，教師和學生在 一種民主開放的氛圍之下，不斷開展各種可能性，共同對抗主流記憶、主流 文本，透過邊界的開放、跨越，建構一種多元、適性的教學環境；學生和教 師之間所進行的是一種溝通的、對話、倫理的關係，在其中，藉由對於傳 統、意識型態的的不斷質疑、反省和解放過程，一方面能夠認識自我和外在 世界之間的對應關係，另一方面能夠建構內在自我世界應有秩序和價值觀。
綜合上述，研究者認為，後現代主義對於專業主義的態度包括：
第一，教師的專業立論取向應該棄絕或是反對所謂「定於一尊」、「視 為理所當然」的知識形式，專業主義不是一種規模宏大的設計，相反地，應 該轉向多元主義的教育專業知識立論，發展更多可能性和獨特性。
第二，教師應該以更為寬廣的視野，去理解、洞視並探究專業情境裡面
「他者」的意義架構和文本，開展邊界的可能性。
第三，教師的責任就是對於那些在課程、教學、科層管理所謂的合法性 知識或權力構成關係，予以「解構」、「去中心化」(decentralization)。
第四，教師的專業立論必須深入教育情境中的政治、歷史和文化的意
涵，採取比較寬容、多元、審慎的態度，看待學生的學習，以利於學生了解
知識是在社會脈絡之下建構而成的。
第五，基於差異、多元的觀點，教師應該指導學生認識整體教育情境中 的差異問題或是鴻溝。因此，身為教師必須以一種符合公平和正義的知識和 技能，提供學生公平的學習機會與空間。
第六，專業主義應該導向倫理和道德生活。
二、新專業主義：限制性專業主義到擴充性專業主義
從工具取向、實踐取向到解放取向的教師專業發展典範轉變中發現，傳 統的專業主義，強調能力本位、科學管理、目標至上，其結果，教師專業發 展只被視為是簡單的教師個人專業知能的完備，教學技巧的精熟定義之，專 業表現只是體現在其課堂生活之中，而所謂專業自主流於教師的個人主義傾 向，造就一種所謂的「限制的專業主義」(restricted professionalism)(楊深坑，
2000)。鄭詩釧(2003)認為，限制的專業主義的幾個特徵：首先，限制的專業 主義固然強調經師和人師的教育功能，然而，只是侷限在教室生活中；其 次，專業發展比較趨向於個人主義、工具性思考，教師往往是一專業孤立的
「教書人」；第三，限制的專業主義以倫理生活的漠視、犧牲作為代價，比 如合作、友誼、肯定、同情；第四，限制的專業主義，欠缺整全性的發展意 義難以塑造優良的教師文化，形成教育專業社群；第五，教師工作的集體平 庸化、普羅化。
由於限制的專業主義的封閉性格、個人主義取向、操作性或工具性觀 點，難以因應教育實際情境中錯綜複雜、多元變遷的性格，走向一個新的專 業主義時代勢必是需要的。Hargreaves(1994)指出，新的專業主義其核心概念 就是專業發展與組織發展並行不悖。在新的專業主義之下，教師的角色任務 更強調學生導向與同儕協調，一則反映專業成長過程中的政治性與社會性，
一則提升教師的自尊與自信。例如，Hoyle(1974)提出「擴充的專業主義」
(extended professionalism)，教師專業應該結合教學和社會脈絡，而不僅是在教 室生活的表現。換言之，擴充的專業主義的概念，在於希望教師的教學是也 能夠走出教室、走出校園，而擴及於整個廣大的社會脈絡，教學活動不再是 孤立的，教師的教學知能要在理論和實際經驗中不斷改造與發展(李錫津，
2001)。其特徵包括：
1.教學技巧係結合理論與經驗；
2.教師的專業觀點來自於教育與社會脈絡；
3.教室事件均與學校政策和目標發生關聯；
4.重視同儕之間的教學比較；
5.教學的價值產生於專業合作；
6.時常閱讀專業的文獻；
7.高度投入於非教學的專業活動，踐行社會責任；
8.教學是理性的活動。
再 如 Goodson(1999) 所 提 出 的 「 原 則 性 的 專 業 主 義 」 (principled professionalism)以及Hargreaves和Woodson(1996)所提出的「後現代專業主義」
(postmodern professionalism)的共同特徵(黃嘉莉，2003)：
1.增加教師的機會與責任，促進教師的專業判斷；
2.賦予教師更多期望，促使教師參與教學價值和社會、道德價值的論述；
3.建立教師的合作文化，希望教師同儕之間能夠共同致力以專業知識解決 實際的問題；
4.教師不應該自我畫地自限，應該與影響學生學習深遠的社區合作；
5.教師應該主動積極的照顧學生，而不只是服務；
6.教師應懷抱自我導向的探究與持續學習的精神，以強化教師專業立論；
7.肯定教師工作的高度複雜性，給予相對應的地位與酬賞。
綜合言之，新的專業主義實即是專業的再概念化(reconceptualization)過 程，主張支持(support)、參與(participation)而非管理的(management)，其目的在 於導向一種「合作性的專業」(collaborative professionality)，以期望教師在組織 發展與專業發展中形成專業互動與學習(李俊湖，1998)。新專業主義，基本上 肯定教師的教學工作、教學生活應該融入整體社會與教育情境當中，經由社 會互動與社會關係形成實踐社群(communities of practice)，導向實踐智慧為依 歸。一方面，教師是教育的專家，秉持教育理想，具備專業知能和專業權 威，不斷進行自我反省、批判、改進實踐能力；另一方面，教師被視為是知 識份子，從社會責任出發，他以一種批判意識和專業洞視，願意與教師同儕 發展社群關係，形成專業互動與專業合作的教師文化，去發現、探究學校、
甚至社會生活中種種歷史、文化、政治脈絡之下的意義架構、符號象徵、溝
通經驗，並藉以轉化社會價值、促進社群發展、引導社群進步。
第三節 教師專業社會化
在知識社會與學習社會脈絡之下，教師角色很難純然以一個效率系統中 的「價值中立者」定義之，教師不再是傳統中負責知識告知、傳遞與複製 (reproduction)的技術性、工具性角色。相反地，教師應該是學校生活環境之中 一完整的、獨立的個體，也是一有意向性、目的性和創新性的意義主體，更 是一個實踐教育理想與社會責任的「良師」。所以，在知識社會與學習社會 脈絡之下，教師的專業表現與角色功能必予以全新的認識和理解；教師的價 值觀、專業信念、認知架構與行為模式亦需要於此一脈絡之下調適和轉型。
一、教師社會化
(一)教師社會化的意義
Spindler(1994)認為，教師具有兩種自我：「持續的自我」(enduring self)和
「情境的自我」(situated self)。前者是個人和過去經驗、意義、社會認同連貫 的自我；後者則是可以在不同情境中調適、一種工具性、例行性的存在。教 師成為一個發展完整的人，則必須促使其深層認同「持續的自我」，與其在 專業社會所要扮演的「情境的自我」，建立一種聯繫、統整和協調的關係。
林清江(1987)指出，社會化指的是個體從家庭、學校、同儕團體或其他社 會群體，接受文化規範，並內化到個人內在世界，形成個人人格特徵的過 程。高強華(1996b)也指出，社會化是指一個人自出生以降，不斷學習社會規 範、價值觀念、以及文化影響的種種歷程；社會化是個體在特定的社會中，
發展自我觀念與社會角色，習得各種知識、技能、信仰、符號、社會規範，
建立思想、態度、行為模式、生活方式，形成世界觀的持續歷程。
簡單的說，社會化就是個體接受社會洗禮，在社會中學習規範、價值、
形成自我概念，塑造自我形象的持續性歷程。教師社會化是指教師在教育專 業社會中，不斷接受、學習專業知能、專業規範與價值觀，從而確立自我觀 念，塑造自我形象，建立專業角色，從事專業實踐的歷程。
(二)教師社會化的主要觀點
從 Lewin 的場地理論(theory of field)觀之，個體在社會系統中的行為表
現，是受到社會環境與其個人人格交互作用的結果，亦即，個體的社會行為
是其本身人格與環境的函數，其公式：B＝f(E × P)。Lewin 指出，在社會場地
中，整體不等於部分的總合，個體在環境中的社會行為表現，必須審視整體
的環境構成與個體之間的關係。準此，以教育專業情境而論，教師專業角色 是在社會系統中與環境互動的結果，在社會場地中，每個教師有其不同的人 格特質在社會、文化、甚至政治情境之中，不斷的交互影響、彼此互動建構 意義的一種綜合的、複雜的動態歷程。以下從結構功能論、符號互動理論、
社會系統理論說明教師社會化的生成與發展。
1.結構功能論：
結構功能論者認為社會應該是一種追求穩定、和諧和共識的系統。涂爾 幹(Durkheim)認為社會是一個整體，從集體意識和社會事實的概念來看，社會 相對於個人而言，是一個客觀的實體，這種實體不會因為個人而改變，反而 對於組織環境中個體的意識和行動具有強制的作用(黃瑞祺，1996)，社會不等 同於個體的總合，因此社會實體是先於個體存在，所有的道德、規範、價值 觀必須傳遞到社會上的每一位成員，建立一個一致性信仰體系，就是社會 化。這套信仰體系，可以讓社會成員認識外面世界的方式，就是反映這個社 會結構的文化。對於涂爾幹而言，文化的功能在於維繫社會的穩定、糾集社 會成員的集體意識、在於社會化。
Parsons主張社會系統的功能在於目標達成、統整、適應和維持內部穩 定。在《社會系統》( Social System )一書中，Parsons更進一步提供文化在使社 會秩序合法化的角色，因而也提供文化有其獨立存在的空間。文化的功能是 社會組織目標達成與整合的前提，文化的意義在於扮演社會體系平衡和內部 穩定的核心角色。「行動理論最根本的原理在於行動體系中的結構是存在於 已經制度化的(在社會或文化體系內)、以及/或是被內化的(在人格或有機體)文 化意義模式中」(俞智敏、陳光達、王淑燕譯，1998：103)。文化必須提供一 種象徵環境以協助社會行動目標的實現， 以導引社會行動者朝向預定目標邁 進。
Parsons 指出，學校是一個社會化的媒介(agency)，經由這個媒介，個人人 格被訓練在動機與技巧上適合成人角色的表現。社會化的功能由「廣泛價 值」、「角色」與「角色結構」，以及「個人人格」等基本要素組合而成。
所以社會系統包括：「文化的」、「社會的」以及「人格的」三個系統。
文化系統＝文化
社會系統＝社會結構
人格系統＝個人
其中，文化系統係指所有社會成員所遵行的廣泛價值、規範以及知識和 信念；社會系統是由社會角色組成，角色的主要成分在於角色期望；人格系 統基本上是由動機和需求構成。Parsons 的社會系統有其控制階層(hierarchy of control)，亦即，文化系統控制社會系統，而社會系統控制人格系統，換言 之，文化決定社會結構的性質，而個人人格則是依據他們的文化需求與社會 角色需求而被塑造的，以圖 3-1 示之(李錦旭譯，1987：92-96)。
文 化－－被共享的共識或價值 維持被共享的價值
社會結構－－角色/角色期望 個人履行他們的角色
個人人格－－需求
圖 3-1 Parsons 社會化流程
資料來源：出自李錦旭譯 (1987：96) 。
從結構功能論的觀點言之，教師社會化意指教師在特定社會系統裡面，
不斷與外在環境調適、發展，習得專業知能、內化教師團體的價值與規範系 統，表現專業角色行為，實踐專業目標的歷程。
2.符號互動論：
Schutz認為，社會生活中，事物之出現，對於認知的主體言之，屬於一種 被動的經驗；而面對事物的方式則是一種主動的經驗，這種自主性係來自於 認知主體依據情境對於他(她)們的意義而作出行動決定，而意義的產生是以觀 照反省的方式加以理解，觀照反省本身就是一種意義建構的意識經驗，而
「知識則是人們在日常生活態度之下互為主體所構成的東西」(蔡錦昌，
1992)。人類社會行動理論的關注點包括：其一，行動的背景(the context of action)如何被界定；其二，觀點：人們賴以了解世界的架構；其三，文化：特 殊的生活型態，涵蓋信仰、價值、語言型態以及了解的方式(Wood,1983)。
符號互動論源自於人類學家Mead的「鏡中我」理論基礎。主要是探究人 際之間藉由哪些媒介符號互動或溝通，以及人際的互動過程和性質等議題。
主要理論觀點如下：
第一，社會系統中的成員其「自我」並不是與生俱來的，而是透過與他
人在彼此溝通、對話或定義意義、交互作用的過程中發展出來的(陳奎憙，
1991；Hargreaves,1975)。
第二，社會行動中的個體是以一種相互主觀性的態度，建構人際之間的 互動關係。
第三，社會生活是指人們不斷與其外在世界不斷磋商、定義和詮釋的歷 程。社會互動的歷程充滿多元、複雜型態，包括衝突、對立、合作、調適等 等(孫敏芝，1996)。
第四，個體在社會行動過程中，是不斷地透過「重要他人」的參照架構 作為解釋與判斷自身與外在世界的關係，據以修正與發展自我概念，表現合 乎社會規範的思想、態度、行為模式，進而漸漸形成自己的世界觀(高強華，
1996b)。
第五，人們面對的是需要應對的情境，他們會評估和解釋情境，以便採 取行動。社會成員察覺、詮釋和判斷情境的所有歷程，必須放置在自然的情 境之下理解才具意義。
從符號互動論的觀點觀之，教師社會化意指教師在學校或其他社會系統 中，透過不斷與他人互動、建立關係，經過共同磋商、對話與詮釋教育情境 脈絡意義，形成自我觀點、發展健全的專業角色的歷程。
3.系統統合觀點
以 Parsons 的結構功能論察之，教師在社會系統中的社會行動只被視為是 被動的接受系統規範、廣泛價值與共識，常被批評為一種文化與社會決定論 (cultural and social determinism)(李錦旭譯，1987)，是以，教師個人人格動機、
意向性、自主能力，完全受到控制。國內高強華(1996b)以統合的觀點說明，
對於教師社會化的討論和理解，需要兼顧結構功能論的環境因素與互動學派 的個人因素，兼重團體規範與人際互動的影響力量，更適於統合自我觀念的 發展和有效的教學行為；亦即，教師專業角色的探討，必須關注文化、制度 和個人人格之間的交互關係與互動歷程。社會系統、社會角色和社會行為之 間的關係，應該重新予以認識與理解，如圖 3-2 所示。
從圖 3-2 顯示，社會體系中的個人行為表現，既受文化的影響，也受到 制度的影響，個人也會影響文化與制度。從教師在社會系統中的行動觀之，
教育制度影響教師角色，教師角色期望影響教師角色；而教師角色又與其他
教師角色共同營造教育制度。教師的社會行為表現，受個人人格需求的影
響，所以，教師角色、個人人格、教師角色期望與個人需求之間，具有密切
的交互關係( 高強華，1996b) 。
（民德與價值） 文 化 社會思潮 價值體系
（規範層面 ） 制 度 角 色 期 望＝＝
（個人層面） 個 人 人 格 需求傾向＝
（民德與價值） 文 化 社會思潮 價值體系
綜合言之，教師社會化是一個動態的歷程，教師專業角色的形塑必須從 整個教育情境脈絡中理解，細察其中複雜的社會、文化、歷史和政治結構，
不斷與環境發生交互作用的同時，隨時檢視、修正、再概念化其所有的知 識、技能、符號意義、價值體系。
二、教師文化
林清江(1987)認為，教師文化是由教師關係所構成的共同價值體系與行為 規範；此一價值規範體系往往成為教師之間共同的參考架構，對教師群體成 員有很大的約束力。準此，教師文化就是教師在學校生活中所具有的思維架 構、認知風格、價值觀、信念、行為模式等。教師文化是整體學校文化一部 分，學校組織環境中教師文化的形成主要來自其社會化構成關係。
Hargreaves(1995)指出，教師文化的兩個層面：內容與形式。內容包括了
「實質的態度、價值、信仰、習慣、假設、以及特定教師群體或廣大教師社 群之間共享的做事方法」，而形式則指「教師之間如何發展關係或聯繫的形 式，說明教師與其他同儕之間的關係如何運作」(引自王麗雲，2000)。一般而 言，教師原有的信念和性格固然重要，但是其信念、價值觀的發展、自我形 象的塑造，以至於對於學校工作的投入，絕大部分是與其在整個學校的社會 構成關係、人際互動以及教學實踐中轉變而得的(Fullan & Hargreaves,1992)。
社會系統
社會行為
圖 3-2 社會系統、社會角色和社會行為之關係 資料來源：出自高強華(1996b：60) 。
再者，除了前述關於教師的價值觀、認知思維型態、行事風格、信念或假設 之外，教師文化也涵蓋教師彼此之間關係的態勢和結盟的形式。所以，教師 文化其實是教師生活重要的一部分，它也為教師專業發展與教學方式提供強 而有力的參照脈絡(周淑卿，2000；Hargreaves,1994)。是以，不同學校組織環 境，自然而然造就出不同的教師文化。
許 多 研 究 顯 示 (Hargreaves,1992; Liberman,1995; Pamler,1998; Deal &
Peterson,1999; Little & McLaughlin,1993)，學校組織環境中的教師文化，是決定 教師專業發展與學校革新、發展的最關鍵因素。例如，Banks(1977)即指出，
教師文化與專業發展關係密不可分，教師的態度、價值取向、角色觀念受到 學校組織環境中同儕力量影響至鉅；教師專業團體的次級文化，是促進教師 專業社會化的重要關鍵。陳怡安(2003)則在其「國民小學教師文化與教師專業 發展關係之研究」也發現：教師文化愈積極正向，有助於提昇教師專業成 長；培養教師反省自覺能力，參與教師團體，積極與同儕互動交流，有助於 教師專業發展，塑造優良教師文化。關於學校組織環境中的教師文化與教師 專業發展之間的關係，則留待下一章討論之。
三、教師的專業角色
教師專業社會化，簡單地說，就是教師以專業角色不斷學習、成長，體 現專業化的歷程。從教師是一個完整人格的個體思考，對於有效教學、教師 專業能力、專業發展、教室經營、教師社會化等問題重新定義，才是奠定教 育改革成功的基石(陳美玉，1997；Fullan & Hargreaves,1994)。教師角色的不 明確，會影響教師在學校生活上的專業行為表現(林清江，1987；Bank,1977)，
藉由描述和詮釋學校生活和教學的意義系統的專業角色，有助於教師改進專 業實踐。
林清江(1987)指出，教師所「應該」的專業角色包括：第一，教師在教室 中必需協助學生社會化；並評鑑學生成就，從事適度的選擇。第二，教師在 學校組織中的角色有四種：傳授知識、協調個人社會化的單位、從事適當組 織、並且平衡個人情緒。第三，教師在專業團體中應特別強調研究和價值統 合兩種角色。第四，教師應由社群孤立者轉至社群關係的協調者。第五，就 全面社會文化環境言之，教師扮演促進社會發展的角色。
高強華(1996a)也提及到，現代社會環境中，教師扮演多元而複雜的角
色，包括：第一，主動學習、終身學習的角色；第二，樂在教學，促進學校
教育革新的角色；第三，促進社會和諧，引導社會轉型的角色；第四，前瞻
時代潮流，創新歷史文化的角色；第五，善為溝通協調、統整社會價值觀念 的角色；第六，追求真善美聖，提昇人性開發潛能的角色；第七，澄清價值 釐訂規準，選擇人才評鑑成就的角色；第八，表現智慧發展創意，堅持品味 堅守道德的角色；第九，寧靜致遠淡泊明志，不以物喜不以己悲的角色；第 十，樂觀奮進有為有守，守分盡職民胞物與的角色。
綜合上述，21世紀強調的是一個多元、變遷和知識爆炸的世代，教師專 業角色必須放在知識社會、學習社會與整個教育脈絡之下予以理解。首先，
教師在教育改革浪潮激盪之下，必須以全新的觀感看待課程發展的面向、意 義和旨趣，他/她應該是課程革新的靈魂人物；再則，教師本身最能夠清楚而 正確分析、描述與詮釋整個教育現場中的意義構成關係，所以教師本身應該 從事研究，從行動中建構屬於自己的專業知識體系；再次，教師他本身應該 是一個知識份子，他是社會進步與發展的動因；復次，教師應該不斷地從事 學習，與其他社群成員發展協同關係，以利於在個人、歷史、文化交錯複雜 的教育情境之中蘊育專業意識(professional consciousness)、形成專業洞視。
(一)教師是課程革新者
課程是一套計畫、活動或是生活經驗。傳統的工學模式，強調技術宰 制、工具理性、能力本位、主智主義的課程觀點，視課程如產品，學科知 識、教師與學生是完全中立、客觀的事實，全然忽略教育專業行動是一涵蓋 學生學習與教師教學的價值關聯活動，對於學生內在的動機、需求、興趣視 若罔顧，關於整個課程的社會、歷史和文化脈絡也是置之未理。尤其教師，
只是扮演忠實的國家代理人的角色，按照課程目標、課程實施方案與策略，
執行教學任務，對於課程的規劃、設計、組織、做決定、實施到評鑑，鮮少 置喙餘地，因此，教師失去對於課程應有的批判和反省意識，其所為之能事 就是在於技術的養成、客觀知識的習得、而未能開展更廣泛的課程視野(莊明 貞，2003；陳美玉，1997；歐用生，1999；Clandinin & Connelly,1988)。顯然 地，在強調多元化、自由化，講究公平、正義和績效責任的知識社會裡，傳 統教師「忠實觀」的課程觀點，確實難以給予課程更新的理解。
以教育場域言之，課程即經驗到的、整體的連續教學過程。課程在動態
的互動過程中被創造與轉換，在教室中被形塑；而教師將課程內容轉換是基
於解決教學實踐的需要，不僅要仰賴教師的學科內容知識，也仰賴他們在教
室中的課程經驗(簡良平，1999；Doyle,1992)。再從教師之教學實踐來看，課
程不必再是鉅型理論或論述，教師本身可以發展一套屬於自己的教學實踐的
知識立論，課堂生活世界就是一個充滿意義的世界，教師個人的知識和教育 理論觸覺，應該從此一生活世界開展(陳美玉，1998；甄曉蘭，2004)。換言 之，教師的課程立論或是教育知識，必須能夠反映與改善教師的教學實踐。
從知識社會學的觀點觀之，課程其實就是社會所組織的知識，其中可能 包括各種有意或無意的設計、規範、信念和價值，教師如何透過「解構」和
「去中心」的概念去揭露或協助學生洞察、理解其中種種的偏見、不平等問 題，成為課程發展的重要目標(歐用生，1999)；再者，從文化的觀點察之，課 程可以定義為人類的一套生活方式，教師的角色就是如何在課堂生活中透過 師生之間、學生同儕之間彼此文化經驗、歷史意識的相互理解，形成一種
「視野融合」(fusion of insight )。再從國家的鉅型觀點，課程其實是依照社會 變遷、政治方案的調適的結果，它已經不是簡單的設計、或是套裝的參考架 構，課程變成可能是各種意識形態的載具，所以教師必須重新思索課程的政 治性與社會性。
再進一步觀之，課程實踐的目的，教師不再是知識的傳遞者角色，而同 時是一個參與者、學習者、促進者、協調者的角色，和學生在課堂生活的
「共同主體」(co-subject)。在一個充滿經驗意義的教室生活脈絡中，課程是教 師和學生共同再經驗、再建構的結果。課程如同一首由教師共同協奏的交響 曲(symphony)，在展示整個樂曲的豐富性和律動性時，各個曲部之間仍然不失 其所具有的獨特性、功能性。
(二)教師是行動研究者
許多學者都主張行動研究是教師專業發展的重要手段(歐用生，1996；蔡 清田，1997；甄曉蘭，2004；Carr & Kemmis,1986；McKernan,1996)。處身於知 識社會與學習社會的教師，不但應該具備課程與教學專業知識、能力之外，
也必須發展自己在課程與教學的實務理論，以改進教育實踐。
1.行動研究的意義
行動研究就是結合「行動」和「研究」兩者合一的探究形式。關於「行
動」和「研究」的關係如表3-2。行動研究意指：從事某一特定工作或任務的
個體，在實際工作情境中，根據自己實務活動上所面臨的問題進行研究，研
擬解決方案和策略，付諸行動實踐，進而提供反省、修正、回饋機制的系統
化 探 究 方 式 ( 陳 惠 邦 ， 1997 ； 黃 政 傑 ， 1999 ； 蔡 清 田 ， 2000a ； Carr,1986 ；
Kemmis & McTaggart,1988；McKernan,1996)。行動研究的目的是為了解決某方
案、組織或社群內的一些特定問題。行動研究是讓方案或組織內的成員研究 自己的問題，因此，行動研究的目的清楚地成為改進實踐歷程中的一部分 (Elliot,1991；Knecht,1997；Noffke & Brennan,1991；Whyte,1987)。可見，行動 和研究之間的區別相當模糊，研究方法並不是很正式與系統化的，然而研究 與其為之服務的人員、組織與其所針對的問題更為貼近(Quinn,1990)。甄曉蘭 (2004：202-203)認為，行動研究是一門「行動科學」，其最根本的假設是：知 識 是 「 在 行 動 中 」 、 「 為 行 動 」 而 獲 得 的 (gained “in action” and “for action”)，而且研究與行動應該是在實踐中緊密結合、相輔相成，而研究也應 該是「與人在一起」、「為了人的利益」進行研究，而不是「針對人」加以 研究。
表3-2 「行動」和「研究」的相關用詞
「行動」的相關用詞 「研究」的相關用詞 實際行動 進行探究 介入參與 冷眼旁觀 意圖強烈 謹慎細心 承諾投入 紀律嚴謹 激發動機 探究證據 資料來源：出自蔡清田(2000a：7)。
